ΔΕΠΥ- ΔΥΣΛΕΞΙΑ- ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ & ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ

Η παρακάτω μελέτη προσπαθεί να δώσει απαντήσεις σε απλά ερωτήματα, να ενημερώσει, να βελτιώσει συμπεριφορές και να αναθεωρήσει απόψεις, στάσεις και αξίες. Η μελέτη περιλαμβάνει στοιχεία, θεωρία και παραδείγματα για τις μαθησιακές δυσκολίες στις παρακάτω ενότητες: (κάθε ενότητα έχει άλλο χρώμα στις ερωτήσεις)

1. ΔΕΠΥ
2. ΔΥΣΛΕΞΙΑ
3. ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ & ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ

ΕΝΟΤΗΤΑ 1 - ΔΕΠΥ

Τι σημαίνουν τα αρχικά ΔΕΠΥ; 

ΔΕΠΥ σημαίνει Διαταραχή Ελλειμματική Προσοχή και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ). Το διεθνές όνομα είναι Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).

Τι είναι η ΔΕΠΥ; 

 Η ΔΕΠΥ (Διαταραχή Ελλειμματική Προσοχή και Υπερκινητικότητα) είναι μια από τις συχνότερες νευροβιολογικές διαταραχές της παιδικής ηλικίας, η οποία συνεχίζεται, κατά ένα σημαντικό ποσοστό, και στην ενήλικη ζωή. 

Σε τι ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού εμφανίζεται;

Εμφανίζεται στο 5-7% του μαθητικού πληθυσμού με σχέση συνήθως 3:1 υπέρ των αγοριών. Αρκετοί επιστήμονες, ωστόσο, πιστεύουν ότι η συχνότητα εμφάνισης είναι περίπου η ίδια και στα δυο φύλα, με τη διαφορά ότι τα κορίτσια συχνά δεν είναι υπερκινητικά και διαχειρίζονται καλύτερα τη διαταραχή τους, γι αυτό και η διάγνωση μπορεί να διαλάθει ή να γίνει αργότερα. 

Είναι ενημερωμένη η κοινωνία για τη ΔΕΠΥ;

Παρόλο που πρόκειται για μια τόσο συχνή κατάσταση, η ΔΕΠΥ συνεχίζει να είναι ελάχιστα κατανοητή στην κοινότητα και να μην είναι αποδεκτή από όλες τις επιστημονικές και κοινωνικές ομάδες. Βέβαια, την τελευταία 5ετία έχουν ενταθεί οι προσπάθειες ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης της κοινωνίας, αναφορικά με τη διαταραχή, από διάφορες επιστημονικές ομάδες και φορείς. Αν και είναι, όμως, η ΔΕΠΥ μια από τις πιο μελετημένες και τεκμηριωμένες παιδοψυχιατρικές διαταραχές παγκοσμίως, έχει συγχρόνως προκαλέσει τις περισσότερες συζητήσεις και εξακολουθεί να υποδιαγιγνώσκεται σε πολλές χώρες μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα.

Σε ποια ηλικία εμφανίζεται η ΔΕΠΥ;

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ εμφανίζονται στους ειδικούς συνήθως, μεταξύ 3 και 7 χρόνων. Η αναγνώριση του προβλήματος συμπίπτει, στις περισσότερες περιπτώσεις, με την ένταξη στο σχολείο, εξαιτίας των αυξημένων απαιτήσεων για συγκέντρωση της προσοχής, οργάνωση και συμμόρφωση στους κανόνες.

Ποια είναι τα κύρια (πυρηνικά) χαρακτηριστικά της ΔΕΠΥ και γιατί είναι δύσκολο να διαγνωστεί;

Τα χαρακτηριστικά (πυρηνικά) συμπτώματα της ΔΕΠΥ, δηλ. η διάσπαση προσοχής, η παρορμητικότητα και η υπερκινητικότητα, θεωρούνται τόσο κοινά στην παιδική ηλικία, που συχνά η διάγνωση παραβλέπεται, ενώ σε πολλές περιπτώσεις τα προβλήματα που η ίδια η ΔΕΠΥ προκαλεί στη συμπεριφορά, στην κοινωνική προσαρμογή ή στη σχολική απόδοση, αποδίδονται σε άλλες καταστάσεις που μπορεί να συνυπάρχουν. Έτσι η ΔΕΠΥ παραμένει συχνά αδιάγνωστη ή εσφαλμένα διαγνωσμένη ενώ, ακόμη και όταν γίνεται η σωστή διάγνωση, δεν εφαρμόζεται πάντοτε ένα ολοκληρωμένο μοντέλο συνδυασμού θεραπευτικών προσεγγίσεων που απαιτεί η αντιμετώπιση της.

Ποιες συμπεριφορές εμφανίζουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ;

Η διαταραχή ελλειμματικής προσοχής-υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ) γνωστή και ως υπερκινητικό σύνδρομο, είναι η συνηθέστερη νευροσυμπεριφορική διαταραχή της παιδικής ηλικίας. Τα παιδιά εμφανίζουν υπερκινητικές, απρόσεκτες και παρορμητικές συμπεριφορές οι οποίες δεν συνάδουν με την αναπτυξιακή τους ηλικία.

Τα παιδιά με ΔΕΠΥ εμφανίζουν μειωμένη προσοχή, υπερκινητικότητα και παρορμητική συμπεριφορά, η οποία είναι πιο έντονη σε παιδιά μικρότερης ηλικίας, δυσκολία στη συγκέντρωση και στην προσοχή, δυσκολία στον έλεγχο παρορμήσεων. Αυτά τα παιδιά παρουσιάζουν επίσης μεγαλύτερη δυσκολία με τη συμμόρφωση, εμφανίζουν ανάρμοστη συμπεριφορά, είναι πιο επιθετικά και βρίσκονται σε κίνδυνο για την ανάπτυξη διαταραχών όπως η αντιθετική προκλητική διαταραχή και η διαταραχή συμπεριφοράς.

Πότε αρχίζουν τα συμπτώματα της ΔΕΠΥ;

Τα συμπτώματα της ΔΕΠΥ αρχίζουν συνήθως κατά την πρώιμη παιδική ηλικία και μειώνονται καθώς φτάνουμε στην εφηβεία. 

Ποιοι είναι οι βασικοί τύποι της ΔΕΠΥ;

Πιο συγκεκριμένα, η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής-Υπερκινητικότητα χωρίζεται σε τρεις βασικούς τύπους:

Α. Απρόσεκτος Τύπος

- Συχνά αποτυγχάνει να συγκεντρώσει την προσoχή σε λεπτομέρειες ή κάνει λάθη απροσεξίας σε σχολικές εργασίες, τη δουλειά ή άλλες δραστηριότητες.

- Συχνά δυσκολεύεται να διατηρήσει την προσοχή σε έργα ή δραστηριότητες παιχνιδιού.

- Συχνά φαίνεται ότι δεν ακούει όταν του απευθύνεται ο λόγος.

- Συχνά δεν ακολουθεί μέχρι τέλους οδηγίες και αποτυγχάνει να διεκπεραιώσει σχολικές εργασίες ή άλλα καθήκοντα που του ανατίθενται στην τάξη ή στο σπίτι.

- Συχνά δυσκολεύεται να οργανώσει δουλειές και δραστηριότητες.

- Συχνά αποφεύγει, αποστρέφεται ή δείχνει απροθυμία να εμπλακεί σε έργα που απαιτούν σταθερή και διαρκή πνευματική προσπάθεια.

- Συχνά χάνει αντικείμενα απαραίτητα για εργασίες ή δραστηριότητες.

- Συχνά διασπάται πολύ εύκολα από εξωτερικά ερεθίσματα.

- Συχνά ξεχνά καθημερινές δραστηριότητες.

Β. Υπερκινητικός Τύπος

- Συχνά κινεί νευρικά τα χέρια και τα πόδια ή στριφογυρίζει στη θέση του.

- Συχνά σηκώνεται από τη θέση του μέσα στην τάξη ή σε άλλες περιστάσεις στις οποίες επιβάλλεται να παραμείνει καθισμένο.

- Συχνά τρέχει ή σκαρφαλώνει με τρόπο που δεν ταιριάζει σε χώρους ή περιστάσεις.

- Συχνά δυσκολεύεται να παίζει ή να συμμετέχει ήσυχα σε δραστηριότητες στον ελεύθερό του χρόνο.

- Συχνά βρίσκεται σε διαρκή κίνηση και ενεργεί σαν «κινούμενη μηχανή».

- Συχνά μιλά πολύ και ακατάπαυστα.

Γ. Παρορμητικός Τύπος

- Συχνά απαντά απερίσκεπτα πριν ολοκληρωθεί η ερώτηση.

- Συχνά δυσκολεύεται να περιμένει τη σειρά του.

- Συχνά διακόπτει ή παρεμβαίνει σε συζητήσεις-δράσεις των άλλων.

Ποια είναι τα συνοδά χαρακτηριστικά της ΔΕΠΥ;

- Συναισθηματική αστάθεια

- Χαμηλή αυτοεκτίμηση

- Αναβλητικότητα

- Βαριέται εύκολα

- Συχνή απογοήτευση

Για να διαγνωστεί ένα παιδί με ΔΕΠΥ θα πρέπει να εμφανίζει 6 ή περισσότερα κριτήρια από κάθε κατηγορία για περισσότερους από 6 μήνες, και κάποια από αυτά να είναι παρόντα πριν την ηλικία των 7 ετών. Η ύπαρξη των συμπτωμάτων αυτών έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση της λειτουργικότητας του παιδιού τόσο στο σπίτι όσο και στο σχολείο.

ΔΕΠΥ & αναπτυξιακά Στάδια παιδιού

1. Βρεφική-προσχολική ηλικία

Τα πρωταρχικά σημάδια της ΔΕΠΥ μπορεί να γίνουν εμφανή από τη βρεφική ηλικία και να θορυβήσουν τους γονείς. Δεν υπάρχουν συγκεκριμένα χαρακτηριστικά του βρέφους που παραπέμπουν ευθέως στην πιθανότητα ύπαρξης ΔΕΠΥ. Παρόλα αυτά, έρευνες έχουν δείξει ότι το 60% των παιδιών που διαγνώστηκαν στην παιδική ηλικία με ΔΕΠΥ ήταν υπερβολικά ανήσυχα ως μωρά και χαρακτηρίζονταν ως δύσκολα βρέφη. Ως βρέφη παρουσίαζαν δυσκολίες στις διατροφικές τους συνήθειες, δυσκολία στη μετάβαση από το γάλα στη στερεά τροφή και ασταθές ωράριο ύπνου, έντονο κλάμα χωρίς προφανή λόγο και αυξημένα επίπεδα κινητικής δραστηριότητας. Επιπρόσθετα, άργησαν να μιλήσουν και άργησαν να αποκτήσουν έλεγχο των σφιγκτήρων.

Τα πρώτα σημάδια τη διαταραχής εμφανίζονται από την νηπιακή ηλικία. Ειδικότερα, τα παιδιά αυτή της ηλικίας συχνά εμφανίζουν δυσκολίες στον συντονισμό των κινήσεών τους και αδεξιότητα. Εξαιτίας της παρορμητικότητάς τους έχουν περισσότερα ατυχήματα από άλλα παιδιά και χρειάζονται μεγαλύτερη επίβλεψη. Συνήθως αθετούν τους κανόνες που θέτουν οι γονείς ή οι νηπιαγωγοί. Εμφανίζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου, όπως δυσκολίες στην άρθρωση και στη δομή του προφορικού λόγου.

2. Σχολική ηλικία

Η ΔΕΠΥ γίνεται πιο εμφανής στη σχολική ηλικία, όπου οι απαιτήσεις στο σχολείο αυξάνονται, το ίδιο και ο χρόνος που το παιδί πρέπει να μείνει συγκεντρωμένο και ακίνητο στην καρέκλα του. Τα παιδιά με ΔΕΠΥ σε αυτή την ηλικία παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες (ανάγνωση, μαθηματικά, ορθογραφία), είναι ασυνεπή στις υποχρεώσεις τους λόγω έλλειψης κινήτρων και παρορμητικής συμπεριφοράς. Επίσης, βιώνουν συνεχείς εμπειρίες αποτυχίας στο σχολείο, παρουσιάζουν χαμηλό αυτοέλεγχο και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Τέλος, δεν είναι αποδεκτά στις παρέες των συνομηλίκων τους λόγω κακής χρήσης των κοινωνικών δεξιοτήτων και επιθετικότητας.

3. Εφηβεία

Στην εφηβεία συνήθως η υπερκινητικότητα και η παρορμητικότητα υποχωρεί και παραμένει η διάσπαση προσοχής. Τα βασικά χαρακτηριστικά των εφήβων με ΔΕΠΥ είναι η αίσθηση μόνιμης ανησυχίας, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, η κατάθλιψη, η σχολική αποτυχία (συχνά εγκατάλειψη σχολείου), έντονα ακαδημαϊκά προβλήματα, εμπλοκή σε καβγάδες, παραβατικότητα, τα οποία είναι πιο εμφανή στο σχολείο.

ΕΝΟΤΗΤΑ 2 - ΔΥΣΛΕΞΙΑ

Τι είναι η δυσλεξία;

Η δυσλεξία είναι μια ειδική μαθησιακή δυσκολία του γραπτού λόγου και αποτελεί ένα από τα

σημαντικότερα εκπαιδευτικά προβλήματα της εποχης μας .Αν επιχειρούσαμε να δώσουμε έναν αποδεκτό απ’ όλους ορισμό της δυσλεξίας, μάλλον θα αποτυγχάναμε. Όπως αναφέρουν οι Τζουριάδου και Μπάρμπας (2003), «εκατό και πλέον χρόνια μελέτης του προβλήματος από επιστήμονες διάφορων ειδικοτήτων επιβεβαιώνουν την ύπαρξη της κατάστασης αυτής, η οποία αναφέρεται σε μια ομάδα παιδιών με δυσκολίες στην αναγνωστική λειτουργία αρχικά και στη γραφή και ορθογραφία στη συνέχεια»

Σύμφωνα με τη Frith (1999) «η δυσλεξία μπορεί να προσδιοριστεί ως μια νευροαναπτυξιακή διαταραχή, με βιολογική προέλευση και συμπεριφορικές ενδείξεις που εκτείνονται πολύ πέρα από τα προβλήματα του γραπτού λόγου» .

Ποιες είναι οι κυριότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα δυσλεξικά άτομα

Σήμερα, οι ερευνητές προσπαθούν να προσεγγίσουν και να περιγράψουν τη δυσλεξία στο γενετικό, το νευροβιολογικό και το γνωστικό επίπεδο και να αποκαλύψουν τις αιτιώδεις σχέσεις μεταξύ των διαφορετικών επιπέδων (Ramus, 2004). Παρά ταύτα, μετά από αρκετές δεκαετίες έρευνας, φαίνεται εκπληκτικό το γεγονός ότι οι θεωρητικοί έχουν ακόμα σημαντικές διαφωνίες, παρά τις κοινές αντιλήψεις που υπάρχουν για τη νευρολογική και τη γνωστική βάση των διαταραχών. Ένα επίσης αξιοσημείωτο χαρακτηριστικό της δυσλεξίας, το οποίο προβληματίζει τους θεωρητικούς και προκαλεί μεγάλη σύγχυση, είναι η μεγάλη ποικιλία των συμπτωμάτων που συνδέονται με αυτή: προβλήματα με την ανάγνωση, με τη φωνολογία, την εργαζόμενη μνήμη, αισθητηριακές δυσκολίες στην ακουστική και οπτική επεξεργασία, προβλήματα με την ισορροπία, τον κινητικό συντονισμό και άλλα (Stein &Walsh, 1997. Ramus et al., 2003). Η Frith (1999) συνεκτιμώντας τα κυριότερα ευρήματα των ερευνών γιατη δυσλεξία,προσπάθησε να δώσει μια θεωρητική εξήγηση, συνδέοντας τρία διακριτά επίπεδα περιγραφής: το βιολογικό (γενετικό και νευροβιολογικό), το γνωστικό, και το συμπεριφορικό.Η σφαιρική κατανόηση της δυσλεξίας απαιτεί, σύμφωνα με τη Frith, μια προσέγγιση της λεπτής και πολυσύνθετης αυτής δυσκολίας ή διαταραχής και στα τρία αυτά επίπεδα.Αναγνωρίζεται ότι αυτά τα επίπεδα είναι διαφορετικά και όλα είναι σημαντικά. Κάθε μια ολοκληρωμένη εξήγηση πρέπει να περιέχει και τις τρεις προσεγγίσεις. Στο βιολογικό επίπεδο μπορούμε να ψάξουμε τις αιτίες της δυσλεξίας, το γνωστικό επίπεδο παρέχει την απαραίτητη σύνδεση μεταξύ του εγκεφάλου και της συμπεριφοράς, και στο συμπεριφορικό επίπεδο μπορούμε να κάνουμε τις παρατηρήσεις μας και να αξιολογήσουμε τις παρεμβάσεις μας.Στο συμπεριφορικό επίπεδο, οι βιολογικοί και οι γνωστικοί παράγοντες που διαφοροποιούνται στα δυσλεξικά άτομα μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα δυσκολίες στους ακόλουθους τομείς: στην εκμάθηση της ανάγνωσης, σε φωνολογικές δοκιμασίες, στην κατονομασία, στην ανάπτυξη του λόγου, στη μνήμη, στο συλλαβισμό, στις δεξιότητες ακουστικής διάκρισης, στην ισορροπία, στην εκτίμηση του χρόνου, και στις κινητικές δεξιότητες. Το μοντέλο της Frith, (1999) επεξηγεί κάθε δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα παιδιά και στηρίζεται στην παραδοχή ότι η δυσλεξία είναι μια συμπεριφορά που εξηγείται από γνωστικές δυσλειτουργίες προκαλούμενες από κάποιες αντίστοιχες δυσλειτουργίες του εγκεφάλου.

Ποιες οι κυριότερες βιολογικές θεωριες για την δυσλεξία;

Οι βιολογικές θεωρίες της δυσλεξίας περιγράφουν τις διαφορές των δυσλεξικών ατόμων με

όρους γενετικούς ή νευροβιολογικούς. Τις θεωρίες της δυσλεξίας που εστιάζονται στο βιολογικό επίπεδο στηρίζουν πολλά εμπειρικά ευρήματα, ενώ πολλοί ερευνητές που προσεγγίζουν τη δυσλεξία σε άλλα επίπεδα αναγνωρίζουν ότι οι βιολογικές διαφορέςαποτελούν ένα παράγοντα διαφορετικότητας.

Η γενετική βάση της δυσλεξίας

Πολλές μελέτες έχουν διενεργηθεί με στόχο να αναγνωρίσουν τη γενετική βάση της δυσλεξίας και ένα μεγάλο μέρος της έρευνας έχει εστιαστεί στην κληρονομικότητα των αναγνωστικών δυσκολιών και στον εντοπισμό γενετικών δεικτών για τη δυσλεξία πάνω σε συγκεκριμένα χρωμοσώματα. Οι γενετικές προσεγγίσεις για την ερμηνεία της δυσλεξίας έχουν ως αφετηρία τους την αυξημένη συχνότητα των περιστατικών δυσλεξίας που παρατηρούνται στα μέλη της οικογένειας ενός δυσλεξικού παιδιού και ιδιαιτέρως στα δεδομένα από μελέτες διδύμων.Στην προσπάθεια διερεύνησης της γενετικής βάσης της δυσλεξίας, τρεις συγκλίνουσες γραμμές στοιχείων προτείνουν ότι η αναπτυξιακή δυσλεξία (ή τουλάχιστον μερικές από τις μορφές της) μπορεί να έχει γενετικό υπόβαθρο. Η πρώτη προέρχεται από μελέτες οικογενειών με ειδικές αναγνωστικές δυσκολίες, η δεύτερη από μελέτες διδύμων με ειδικές δυσκολίες στην ανάγνωση, και η τρίτη προέρχεται από μοριακές/γενετικές μελέτες(για ανασκόπηση.

Αξίζει να σταθούμε λίγο περισσότερο στις μοριακές μελέτες που έχουν καταφέρει τα τελευταία χρόνια να εντοπίσουν αρκετούς γενετικούς τόπους σχετιζόμενους με την ανάγνωση και τις διαταραχές της.

Η νευροβιολογική βάση της δυσλεξίας

Οι πρώτες έρευνες στο χώρο αυτό περιλάμβαναν μεταθανάτιες εξετάσεις των εγκεφάλων από δυσλεξικά άτομα (Galaburda & Kemper, 1979. Galaburda, Sherman, Rosen, Aboitiz, &Geschwind, 1985). Οι έρευνες αυτές αποκάλυψαν μορφολογικές διαφορές και ανωμαλίες στην αρχιτεκτονική των κυττάρων, κυρίως σε περιοχές που σχετίζονται με τη γλωσσική λειτουργία και, ειδικότερα, στην κροταφική μοίρα του αριστερού ημισφαιρίου (γύρω από τη σχισμή του Sylvius), σε σχέση με τα άτομα που δεν παρουσιάζουν δυσλεξία. Εκτός από τις

προαναφερθείσες ανωμαλίες σημαντικές διαφοροποιήσεις έχουν βρεθεί και στην αναλογία

φαιάς προς λευκή ουσία στις περιοχές του εγκεφάλου γύρω από τη σχισμή του Sylvius στο αριστερό ημισφαίριο των δυσλεξικών ατόμων (για ανασκόπηση βλ. Eckert, 2004). Οι νέες τεχνολογίες, όπως η τομογραφία εκπομπής ποζιτρονίων (PET) και η τομογραφία μαγνητικής απεικόνισης (MRΙ), έχουν καταστήσει ικανούς τους ερευνητές να προσδιορίζουν τέτοιες διαφορές όχι μόνο στη δομή, αλλά και στη λειτουργία του ζωντανού εγκεφάλου (Klingberg et al., 2000. Rumsey et al., 1997). Στο πλαίσιο των ευρημάτων αυτών έχει θεωρηθεί ότι δυσπλασίες του εγκεφαλικού φλοιού που παρατηρούνται σε εγκεφάλους δυσλεξικών ατόμων μπορεί να συνιστούν την αιτία και, κατά συνέπεια, να ερμηνεύσουν τα μετέπειτα ελλείμματα των δυσλεξικών στο φωνολογικό τομέα και στην ταχύτητα επεξεργασίας ακουστικών πληροφοριών, καθώς και τα προβλήματα με την εργαζόμενη μνήμη (Galaburda, 1999). Η παραπάνω θεώρηση υποστηρίζει ότι η δυσλεξία σχετίζεται με μια ανεπάρκεια στην επίγνωση (συνειδητή ενημερότητα) της φωνολογικής δομής της γλώσσας. Αυτή η ανεπάρκεια είναι είτε πρωταρχική (γλωσσική) είτε σχετίζεται με ανωμαλίες στην επεξεργασία των ήχων(αισθητηριακή-αντιληπτική). Και αυτό διότι διαφοροποιήσεις που έχουν παρατηρηθεί στο θάλαμο των εγκεφάλων δυσλεξικών ατόμων (Galaburda, Menard, & Rosen, 1994.Livingston, Rosen, Drislane, & Galaburda, 1991) θα μπορούσαν να ερμηνεύσουν τις ανεπάρκειες που εμφανίζουν συχνά οι δυσλεξικοί στην επεξεργασία αισθητηριακών ερεθισμάτων, όπως οπτικών ερεθισμάτων χαμηλής αντίθεσης ή/και ταχέως εναλλασσόμενων ήχων.Όμως οι πλέον σημαντικές ανακαλύψεις των τελευταίων χρόνων, αναφορικά με τηνταυτοποίηση στοιχείων του νευροβιολογικού υποστρώματος της δυσλεξίας, έχουν προκύψει από τη χρήση μη επεμβατικών μεθόδων καταγραφής και απεικόνισης της δραστηριότητας περιοχών του εγκεφάλου κατά τη διάρκεια εκτέλεσης αναγνωστικών δοκιμασιών (για ανασκόπηση βλ. Σίμος, Μουζάκη, Παπανικολάου, 2004). Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν μειωμένη ενεργοποίηση στην κροταφο-βρεγματική περιοχή, στη γωνιώδη έλικα, και στο συνειρμικό οπτικό φλοιό. Από τις παρακάτω περιοχές εκείνη που παρουσιάζει την πιο έντονα και συστηματικά μειωμένη δραστηριότητα είναι η κροταφο-βρεγματική περιοχή (οπίσθιο τμήμα της άνω κροταφικής έλικας και τμήμα της υπερχείλιας έλικας. Βλ. Papanicolaou et al., 2003. Simos, Breier, Fletcher, Bergman, &Papanicolaou, 2000). Αντιθέτως, αυξημένη ενεργοποίηση παρατηρείται στην δεξιά κροταφο-βρεγματική περιοχή και στην κάτω μετωπιαία έλικα (περιοχή του Broca και η αντίστοιχή τηςστο δεξί ημισφαίριο. Βλ. Papanicolaou et al., 2003). Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα μελετών λειτουργικής απεικόνισης στηρίζουν την άποψη ότι η συχνότερη μορφή δυσλεξίας σχετίζεται με ένα άτυπα διαρθρωμένο εγκεφαλικό μηχανισμό για την ανάγνωση, δεν αποτελεί όμως νευρολογική διαταραχή ανεπίδεκτη παρέμβασης. Ακόμα και σε περιπτώσεις παιδιών που παρουσίασαν νωρίς εξεζητημένη δυσκολία στην ανάπτυξη φυσιολογικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, χωρίς εμφανή αιτιολογία (π.χ., ελλιπή διδασκαλία της ανάγνωσης), είναι δυνατή η ανασύσταση του μηχανισμού του εγκεφάλου ώστε να ανταποκριθεί αποτελεσματικότερα στις απαιτήσεις της λειτουργίας της ανάγνωσης (βλ. Σίμος et al., 2004).Τα προαναφερθέντα ευρήματα έρχονται να ενισχύσουν προηγούμενες μελέτες(Brunswick, McCrory, Price, Frith, & Frith, 1999) με τη μέθοδο της τομογραφίας εκπομπής ποζιτρονίων που έδειξαν ότι οι απεικονίσεις των εγκεφάλων νεαρών δυσλεξικών ενηλίκων κατά την αναγνώριση λέξεων και ψευδολέξεων παρουσίασαν μειωμένη δραστηριοποίηση στον αριστερό οπίσθιο βρεγματικό φλοιό από ό,τι στην ομάδα ελέγχου.

Η μεγαλοκυτταρική θεωρία.

 Υπάρχουν πάρα πολλά στοιχεία που δείχνουν ότι τουλάχιστον κάποια παιδιά με δυσλεξία εμφανίζουν δυσκολία στην αισθητηριακήεπεξεργασία όλων σχεδόν των ερεθισμάτων. Με άλλα λόγια, ένα από τα προβλήματα στη δυσλεξία ίσως να είναι ένα ελάττωμα αντίληψης, μιααδυναμία επεξεργασίας αισθητηριακών πληροφοριών με ικανοποιητική ταχύτητα. Σύμφωνα με τη θεωρία του μεγαλοκυτταρικού ελλείμματος, οι δυσκολίες στην ανάγνωση μπορεί να είναι το αποτέλεσμα της μειωμένης ανάπτυξης ενός συστήματος μεγάλων νευρώνων του εγκεφάλου (μεγαλοκύτταρα), τα οποία είναι υπεύθυνα για τη χρονική αντίληψη και για τις κινητικές διεργασίες (Stein, 2001. Stein & Walsh, 1997). Οι οπτικές απαιτήσεις της ανάγνωσης στηρίζονται ουσιαστικά στο οπτικό μεγαλοκυτταρικό σύστημα και οποιαδήποτε αδυναμία του μπορεί να οδηγήσει σε οπτική σύγχυση όσον αφορά τη σειρά των γραμμάτων και φτωχή οπτική μνήμη για τις γραμμένες λέξεις.ύ ημισφαιρίου στα άτομα με δυσλεξία, πράγμα που υποστηρίζει διαφοροποιήσεις στη δομήΕπίσης, οι Tallal, Merzenich, Miller, και Jenkins (1998) διαπίστωσαν ότι, όπως τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές, έτσι και τα παιδιά με δυσλεξία χρειάζονται περισσότερο χρόνο για να επεξεργαστούν ακουστικά ερεθίσματα που αλλάζουν γρήγορα. Τόσο οι Stein και Walsh (1997) όσο και οι Tallal et al. (1998), συμφωνούν σε ανεξάρτητες μελέτες ότι υπάρχει πιθανώς στα δυσλεξικά άτομα μια γενική αισθητηριακή μεγαλοκυτταρική ανωμαλία, που οδηγεί σε δυσκολίες στην επεξεργασία ταχέων αισθητηριακών πληροφοριών, με αποτέλεσμα να διαταράσσεται στα άτομα αυτά η φυσιολογική μάθηση και επεξεργασία της γλώσσας. Είναι σημαντικό όμως να σημειωθεί ότι τα μεγαλοκυτταρικά ελλείμματα είναι πιθανό να οδηγούν σε ποιοτικώς διαφορετικά προβλήματα στην οπτική και ακουστική προσαρμοστικότητα. Τα ελλείμματα στην όραση προβλέπεται να εκδηλώνονται σε χαμηλής αντίθεσης ή αργά κινούμενα ερεθίσματα (Eden et al., 1996. Stein & Walsh, 1997) ενώ στην ακοή σε ερεθίσματα που μεταβάλλονται γρήγορα (Tallal et al., 1998). Ο Stein (2001) υποστηρίζει ότι τα ασθενή μεγαλοκυτταρικά συστήματα των δυσλεξικών ατόμων μπορεί να οδηγήσουν στην εμφάνιση ενός πιο αποτελεσματικού μικροκυτταρικού συστήματος.

Είναι η δυσλεξία κληρονομήσιμη;

Αξίζει να σταθούμε λίγο περισσότερο στις μοριακές μελέτες που έχουν καταφέρει τα

τελευταία χρόνια να εντοπίσουν αρκετούς γενετικούς τόπους σχετιζόμενους με την ανάγνωση και τις διαταραχές της. Το πιο σταθερό εύρημα, το οποίο σχετίζεται με την ικανότητα ανάγνωσης, είναι μια περιοχή (6p21.3-22) στον κοντό βραχίονα του χρωμοσώματος 6 (βλ.Cope et al., 2005. Grigorenko et al., 1997. Parracchini et al., 2006) η οποία αποτελεί σημείο-δείκτη (KIAA0319) που σχετίζεται με τη δυσλεξία. Στο χρωμόσωμα 15 εντοπίσθηκε επίσης ο γενετικός τόπος 15q21 που αποτελεί ‘υποψήφιο’ γονίδιο (DYX1C1) της δυσλεξίας (Taipale et al., 2003). Γενετικοί τόποι έχουν επίσης εντοπισθεί στα χρωμοσώματα 1 (Rabin et al.,1993), 3 (Nopola-Hemi et al., 2003), 18 (Fisher et al., 2002. Schumacher et al., 2006), καθώς και στα χρωμοσώματα 2 (2p11) και 7 (7q32) (Fagerheim et al., 1999). Συνεπώς, οι μελέτες γενετικής σύνδεσης και συσχέτισης υποδεικνύουν ορισμένες περιοχές ενδιαφέροντος διασπαρμένες σε διάφορα γονίδια.Από το σύνολο των μελετών για τη γενετική βάση της δυσλεξίας φαίνεται ότι παρά την ισχυρή γενετική επίδραση που υπάρχει, η δυσλεξία συνήθως δεν απομονώνεται σε κάποιες οικογένειες με έναν απλό Μεντελικό τρόπο. Αντιθέτως, αυτό που μάλλον μειώνεται στους συγγενείς των δυσλεξικών ατόμων ως αποτέλεσμα της αυξημένης γενετικής συγγένειας είναι η ικανότητα για κάποιες γνωστικές διεργασίες που σχετίζονται με την ανάγνωση (Franks, MacPhie, & Monaco, 2002). Αυτό το γεγονός δείχνει ότι αρκετοί γενετικοί παράγοντες πρέπει να καθορίζουν την ικανότητα ανάγνωσης και ότι μερικοί από αυτούς τους παράγοντες μπορεί να αλληλεπιδρούν ο ένας με τον άλλο, ώστε να προκαλούν συγκεκριμένες συνέπειες στην αναγνωστική ικανότητα.Συνολικά, υπάρχουν σήμερα πάρα πολλές ενδείξεις και από πολλές πλευρές ότι τουλάχιστον ένα ποσοστό της αναπτυξιακής δυσλεξίας έχει γενετική βάση. Παρ’ όλα αυτά, πρέπει να σημειωθεί ότι οι ακριβείς μηχανισμοί μεταβίβασης της δυσλεξίας δεν είναι σαφείς,καθώς φαίνεται ότι η δυσλεξία αποτελεί μια από τις πολλές κληρονομικού τύπου διαταραχές που δεν ακολουθούν τους νόμους του Mendel.

Ποιο είναι το νευροβιολογικό υπόστρωμα της δυσλεξίας;

Όμως οι πλέον σημαντικές ανακαλύψεις των τελευταίων χρόνων, αναφορικά με τηνταυτοποίηση στοιχείων του νευροβιολογικού υποστρώματος της δυσλεξίας, έχουν προκύψει από τη χρήση μη επεμβατικών μεθόδων καταγραφής και απεικόνισης της δραστηριότητας περιοχών του εγκεφάλου κατά τη διάρκεια εκτέλεσης αναγνωστικών δοκιμασιών (για ανασκόπηση βλ. Σίμος, Μουζάκη, & Παπανικολάου, 2004). Συγκεκριμένα, έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν μειωμένη ενεργοποίηση στην κροταφο-βρεγματική περιοχή, στη γωνιώδη έλικα, και στο συνειρμικό οπτικό φλοιό. Από τις παρακάτω περιοχές εκείνη που παρουσιάζει την πιο έντονα και συστηματικά μειωμένη δραστηριότητα είναι η κροταφο-βρεγματική περιοχή (οπίσθιο τμήμα της άνω κροταφικής έλικας και τμήμα της υπερχείλιας έλικας. Βλ. Papanicolaou et al., 2003. Simos, Breier, Fletcher, Bergman, &Papanicolaou, 2000). Αντιθέτως, αυξημένη ενεργοποίηση παρατηρείται στην δεξιά κροταφο-βρεγματική περιοχή και στην κάτω μετωπιαία έλικα (περιοχή του Broca και η αντίστοιχή τηςστο δεξί ημισφαίριο. Βλ. Papanicolaou et al., 2003). Συμπερασματικά, τα αποτελέσματα μελετών λειτουργικής απεικόνισης στηρίζουν την άποψη ότι η συχνότερη μορφή δυσλεξίας σχετίζεται με ένα άτυπα διαρθρωμένο εγκεφαλικό μηχανισμό για την ανάγνωση, δεν αποτελεί όμως νευρολογική διαταραχή ανεπίδεκτη παρέμβασης. Ακόμα και σε περιπτώσεις παιδιών που παρουσίασαν νωρίς εξεζητημένη δυσκολία στην ανάπτυξη φυσιολογικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, χωρίς εμφανή αιτιολογία (π.χ., ελλιπή διδασκαλία της ανάγνωσης), είναι δυνατή η ανασύσταση του μηχανισμού του εγκεφάλου ώστε να ανταποκριθεί αποτελεσματικότερα στις απαιτήσεις της λειτουργίας της ανάγνωσης (βλ. Σίμος et al., 2004).Τα προαναφερθέντα ευρήματα έρχονται να ενισχύσουν προηγούμενες μελέτες(Brunswick, McCrory, Price, Frith, & Frith, 1999) με τη μέθοδο της τομογραφίας εκπομπής ποζιτρονίων που έδειξαν ότι οι απεικονίσεις των εγκεφάλων νεαρών δυσλεξικών ενηλίκων κατά την αναγνώριση λέξεων και ψευδολέξεων παρουσίασαν μειωμένη δραστηριοποίηση στον αριστερό οπίσθιο βρεγματικό φλοιό από ό,τι στην ομάδα ελέγχου. Το εύρημα αυτό υποδηλώνει ότι ίσως υπάρχουν μερικές ανεπάρκειες στις διεργασίες του αριστερού ημισφαιρίου στα άτομα με δυσλεξία, πράγμα που υποστηρίζει διαφοροποιήσεις στη δομή ή/και επεξεργασία ανάμεσα  στο δεξί και το αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου τωνδυσλεξικών ατόμων.Στην ίδια κατεύθυνση, η υπόθεση της ημισφαιρικής συμμετρίας (Geschwind &Galaburda, 1987) υποστηρίζει ότι η ισορροπία ανάμεσα στα δύο ημισφαίρια του εγκεφάλου είναι διαφοροποιημένη στους δυσλεξικούς ανθρώπους εξαιτίας δομικών διαφορών ανάμεσα στα ημισφαίρια. Ως εκ τούτου, οι μηχανισμοί του εγκεφάλου που είναι διαθέσιμοι για την αλληλεπίδραση με το περιβάλλον είναι πιθανό να διαφοροποιούνται. Βασιζόμενος στην παραπάνω υπόθεση ο Bakker (1990) προσδιόρισε δύο διαφορετικούς τύπους αναγνωστών:τους ‘‘αισθητηριακούς’’, με ένα ύφος επεξεργασίας που βασίζεται σε διεργασίες του δεξιού ημισφαιρίου (μπορεί να έχουν καλή κατανόηση αλλά όχι ακρίβεια κατά την ανάγνωση) και τους ‘‘γλωσσικούς’’ που χρησιμοποιούν το αριστερό ημισφαίριο (ανάγνωση με ακρίβεια, αλλά μπορεί να μη δείξουν τα επίπεδα κατανόησης κειμένου που δείχνει ένας‘‘αισθητηριακός’αναγνώστης).

Στο πλαίσιο της νευροβιολογικής παθολογίας κινούνται και οι υποθέσεις που υποστηρίζουν ότι στα δυσλεξικά άτομα δυσλειτουργεί η νήσος του εγκεφάλου. Πρόκειται για τη γέφυρα που συνδέει την περιοχή του Werniche, η οποία θεωρείται ότι εμπλέκεται στην αναγνώριση ολοκληρωμένων γραπτών λέξεων, και την περιοχή του Broca, η οποία χωρίζει τις ίδιες λέξεις σε τμήματα και δημιουργεί μία νοερή εικόνα του ήχου τους. Η έρευνα των Paulesu et al. (1996) έδειξε ότι οι περιοχές Werniche και Broca εργάζονται απομονωμένα στους δυσλεξικούς ενήλικες και έτσι αντί να γνωρίζουν άμεσα πώς ακούγεται μία λέξη, πρέπει να σκεφτούν ποια είναι η λέξη που βλέπουν και συνειδητά να τη μεταφράσουν από τη μία μορφή (γραπτή) στην άλλη (ηχητική). Ως ‘αντίδοτο’ σε αυτό το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν τα δυσλεξικά άτομα, η παραπάνω ερευνητική ομάδα προτείνει τη διδασκαλία με πολυαισθητηριακές μεθόδους που ενεργοποιούν ταυτόχρονα τις περιοχές Broca και

Ποιες οι κυριότερες γνωστικές θεωρίες για τη δυσλεξία;

Οι γνωστικές θεωρίες για τη δυσλεξία προσπαθούν να περιγράψουν τις δυσκολίες που παρουσιάζουν τα δυσλεξικά άτομα στο επίπεδο των γνωστικών διεργασιών. Προσεγγίζουν τη δυσλεξία ως μία διαφοροποίηση στην επεξεργασία των πληροφοριών, στον τρόπο δηλαδή που ο εγκέφαλος χειρίζεται τις πληροφορίες που φθάνουν σε αυτόν μέσα από τις αισθήσεις.

1.Η θεωρία του ελλείμματος στη φωνολογική επεξεργασία

Η φωνολογική επεξεργασία είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι επεξεργάζονται τους ήχους των λέξεων. Αν και η δυσλεξία είναι δυνατό να εμφανίζεται με πολλές μορφές, ίσως υπάρχει μια μόνο αιτιολογία γι’ αυτήν: ένα πρόβλημα στη φωνολογική επεξεργασία, ένα φωνολογικό έλλειμμα. Σύμφωνα με τη φωνολογική θεωρία υποστηρίζεται ότι η συγκεκριμένη καθυστέρηση της ανάγνωσης, η οποία παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας, προκαλείται άμεσα και αποκλειστικά από ένα γνωστικό έλλειμμα που είναι ειδικό για την έκφραση και την επεξεργασία των ήχων της ομιλίας (Bradley & Bryant, 1983.Snowling, 1995, 2000).Τα στοιχεία που υποστηρίζουν τη φωνολογική θεωρία προέρχονται από το γεγονός ότι τα δυσλεξικά άτομα εκτελούν με ιδιαίτερη δυσκολία τις δραστηριότητες που απαιτούν φωνολογική ενημερότητα, δηλαδή συνειδητό διαχωρισμό και χειρισμό των ήχων της ομιλίας.

Εντούτοις, τα στοιχεία για τη φτωχή λεκτική βραχύχρονη μνήμη και την αργή αυτοματοποιημένη ονομασία στα δυσλεξικά άτομα οδηγούν, επίσης, σε ένα πιο βασικό φωνολογικό έλλειμμα που ίσως έχει να κάνει με την ποιότητα των φωνολογικών αναπαραστάσεων ή με την πρόσβαση και την ανάκλησή τους (Snowling, 2000).

2.Η θεωρία του διπλού ελλείμματος

Η έλλειψη ευχέρειας στην ανάγνωση είναι ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της δυσλεξίας.Υπάρχουν όμως εκτεταμένες ενδείξεις για δυσκολίες των δυσλεξικών ατόμων στην ταχύτητα επεξεργασίας όλων σχεδόν των ερεθισμάτων, ακόμα και αυτών για τα οποία δε φαίνεται να είναι υπεύθυνη η αισθητηριακή καθυστέρηση. Χρησιμοποιώντας την τεχνική της ταχείας αυτοματοποιημένης κατονομασίας κατά την οποία το παιδί πρέπει να πει τα ονόματα απλών εικόνων (ή χρωμάτων) που εμφανίζονται όλα μαζί σε μια γεμάτη σελίδα, πολλοί ερευνητές διαπίστωσαν ότι τα παιδιά με δυσλεξία εμφανίζουν σημαντικά ελλείμματα στην ταχύτητα εκτέλεσης αυτών των δοκιμασιών (Denckla & Rudel, 1976. Spring & Capps, 1974. Nicolson & Fawcett, 1994). Παρατηρήθηκε, επίσης, ότι τα δυσλεξικά παιδιά είναι πιο αργά στις αντιδράσεις τους σε ένα ακουστικό ερέθισμα ή σε μιαν οπτική αναλαμπή, ακόμα κι όταναπουσιάζουν πλήρως τα φωνημικά στοιχεία από τη δοκιμασία αντιστοίχως,ηλεκτροεγκεφαλογραφικές μελέτες (Fawcett et al., 1993) επιβεβαίωσαν την αργοπορημένη επεξεργασία των ακουστικών πληροφοριών στα παιδιά αυτά. Η εργασία των Yap και Van der Leij (1993) ενίσχυσε την άποψη ότι τα δυσλεξικά παιδιά χρειάζονται

περισσότερο χρόνο, σε σχέση με παιδιά ίδιας αναγνωστικής ηλικίας, για να διαβάσουν μια γνωστή λέξη. Πιο πρόσφατα οι Van der Leij και van Daal (1999) έδειξαν ότι τα δυσλεξικά παιδιά έχουν δυσκολίες στην αυτοματοποιημένη αναγνώριση λέξεων και υποστήριξαν τηνάποψη ότι αυτό πιθανώς οδηγεί σε μια ιδιαίτερη στρατηγική που χρησιμοποιούν για την επεξεργασία μεγάλων ενοτήτων κατά την ανάγνωση.

Τελικά, σε μια προσπάθεια σύνθεσης των φωνολογικών δυσκολιών και των προβλημάτων στην ταχύτητα που αντιμετωπίζουν τα δυσλεξικά παιδιά, οι Wolf και Bowers(1999) πρότειναν μιαν εναλλακτική υπόθεση για την αναπτυξιακή δυσλεξία, τη θεωρία του διπλού ελλείμματος. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, εγγενείς γνωστικές δυσλειτουργίες που έχουν να κάνουν είτε με τις φωνολογικές αναπαραστάσεις αυτές καθαυτές είτε με μηχανισμούς χρονικής επεξεργασίας, οι οποίοι ενδεχομένως ενέχονται στη διεργασία

ενσωμάτωσης ορθογραφικών και φωνολογικών πληροφοριών, αποτελούν τη βάση των δυσλειτουργιών της αναγνωστικής διαδικασίας. Κατά συνέπεια, η αναπτυξιακή δυσλεξία χαρακτηρίζεται από ουσιαστικά ελλείμματα τόσο στο φωνολογικό τομέα όσο και στη χρονική επεξεργασία των πληροφοριών.

3.Οι θεωρίες του ελλείμματος στην οπτική επεξεργασία

Οι θεωρίες αυτές αντιπροσωπεύουν μιαν από μακρού υφιστάμενη παράδοση στη μελέτη τηςδυσλεξίας, η οποία θεωρεί ότι πιθανές δυσλειτουργίες του οπτικού συστήματος προκαλούνδυσκολίες στην επεξεργασία των γραμμάτων και των λέξεων στη σελίδα ενός κειμένου. Τα δυσλεξικά άτομα μπορεί να μην είναι ικανά να επεξεργαστούν τις γρήγορα εισερχόμενες αισθητηριακές πληροφορίες σε ικανοποιητικό βαθμό. Αυτό μπορεί να ερμηνεύσει οπτικές δυσκολίες, όπως η μειωμένη διοφθάλμια όραση και η ασταθής προσήλωση του βλέμματος κατά την ανάγνωση. Ορισμένοι, επίσης, άνθρωποι μπορεί να βιώνουν αντιληπτικές παραποιήσεις του κειμένου όπως, για παράδειγμα, ασταθή τυπογραφικά στοιχεία, οι οποίες μπορεί να προκαλούνται από το σύνδρομο Meares–Irlen ή από αμφοτερόφθαλμη αστάθεια(Evans, 2001). Τα παραπάνω μπορεί να συμβάλλουν στην οπτική σύγχυση της σειράς των γραμμάτων, η οποία μπορεί να οδηγήσει σε φτωχή μνήμη της οπτικής μορφής των λέξεων.Ενδέχεται, όμως, τα παραπάνω να αποτελούν τα συμπτώματα μιας βαθύτερης αιτίας. Οι δυσκολίες οπτικής επεξεργασίας μπορεί να είναι ενδεικτικές μιας διαταραχής του οπτικού μεγαλοκυτταρικού συστήματος (Stein & Walsh, 1997). Οι οπτικές θεωρίες δεν αποκλείουν ένα φωνολογικό έλλειμμα, αλλά υπογραμμίζουν μια πρόσθετη συμβολή του οπτικού συστήματος στα προβλήματα ανάγνωσης, τουλάχιστον σε μερικά δυσλεξικά άτομα.

4.Η θεωρία του ελλείμματος στη χρονική επεξεργασία

Σύμφωνα με την άποψη αυτή, οι φωνολογικές, οι οπτικές, και οι κινητικές δυσκολίες που εμφανίζονται στα δυσλεξικά παιδιά μπορεί να είναι όλες ενδεικτικές μιας υποκείμενης δυσκολίας στη χρονική επεξεργασία των ερεθισμάτων. Η ελκυστική αυτή προσέγγιση, που πιθανώς μπορεί να εναρμονίσει τις ερμηνείες της υπόθεσης του φωνολογικού ελλείμματος και αυτής του ελλείμματος της μεγαλοκυτταρικής οδού, θεωρεί ως δεδομένο ότι τα διάφορα επίπεδα διαταραχών που εμφανίζονται στα δυσλεξικά παιδιά ξεκινούν από ένα μοναδικό και

βασικό έλλειμμα: στην επεξεργασία από τον εγκέφαλο του ρυθμού και των χρονικών χαρακτηριστικών των διάφορων ερεθισμάτων. Με άλλα λόγια, οι εγκέφαλοι αυτών των παιδιών είναι ουσιαστικά ανίκανοι να επεξεργαστούν με ικανοποιητικό τρόπο ακουστικά ή οπτικά ερεθίσματα που αλλάζουν γρήγορα ή αλλεπάλληλα.

Στην κλινική πρακτική υπάρχουν αρκετές περιπτώσεις δυσλεξικών παιδιών,τα οποία φαίνεται να έχουν προβλήματα σε διάφορες όψεις της χρονικής επεξεργασίας, πέρα από το απλό αισθητικό και κινητικό επίπεδο. Για παράδειγμα, πολύ συχνά εμφανίζονται σ’αυτά τα παιδιά προβλήματα στη συνειδητοποίηση της χρονικής διάρκειας, προβλήματα στην κατονομασία αλληλουχιών για έννοιες που αναφέρονται στο χρόνο (π.χ., οι μέρες της εβδομάδας), λάθη στη χρονική επανατοποθέτηση μνημονικών γεγονότων, ασάφεια στα χρονικά διαστήματα ή αποκλίνουσες από το φυσιολογικό χρονικές εκτιμήσεις (Habib, 2000).

Έτσι, ο όρος ‘‘δυσχρονία’’ θα μπορούσε να ταιριάξει πολύ καλά με τη δυσλεξία από πολλές πλευρές.

5.Η θεωρία του ελλείμματος στον αυτοματισμό

Πολλές δραστηριότητες εκτελούνται λόγω ύπαρξης ενός μεγάλου αριθμού υποκείμενων δεξιοτήτων. Αν αυτές οι δεξιότητες πρόκειται να ενεργοποιηθούν ταυτοχρόνως, συνήθως ενεργοποιούνται αυτόματα και όχι συνειδητά έτσι ώστε η δραστηριότητα να επιτελείται με τη μικρότερη δυνατή προσπάθεια. Μερικές δραστηριότητες μπορεί να εκτελούνται λιγότερο‘‘αυτοματοποιημένα’’ από τα άτομα με δυσλεξία και μπορεί να απορροφούν μεγαλύτερο μέρος της συγκέντρωσης και της προσοχής τους σε σχέση με τα μη δυσλεκτικά άτομα. Με μια σειρά ερευνών που ξεκίνησαν στις αρχές του 1990 οι Nicolson και Fawcett (1990, 1994,1995) διαπίστωσαν ότι η ομάδα των παιδιών με δυσλεξία εμφανίζει σοβαρά ελλείμματα σε ένα μεγάλο φάσμα δεξιοτήτων. Οι δεξιότητες αυτές περιλαμβάνουν την ισορροπία, κινητικές δεξιότητες, φωνημικές δεξιότητες, και ταχεία επεξεργασία αισθητηριακών (οπτικών ή/και ακουστικών) ερεθισμάτων. Αυτός ο τύπος δυσκολιών είναι σύμφωνος με την υπόθεση του ελλείμματος αυτοματισμού στα δυσλεξικά άτομα (Nicolson & Fawcett, 1990), που υποστηρίζει ότι τα παιδιά με δυσλεξία θα υποφέρουν από προβλήματα ευχέρειας για κάθε δεξιότητα που θα μπορούσε να καταστεί αυτόματη μέσω εκτεταμένης εξάσκησης. Η έλλειψη αυτοματισμού σε βασικές δεξιότητες, όπως η ανάγνωση και η αρίθμηση, μπορεί να σημαίνει ότι τα άτομα με δυσλεξία είναι πολύ πιθανόν να βιώνουν ως υπερβολικά δύσκολη τη διεξαγωγή κάποιων ενεργειών, όταν τους ζητείται να εκτελέσουν καινούριες ή πολύπλοκες δοκιμασίες. Πιθανότατα χρειάζονται περισσότερη εξάσκηση σε οποιαδήποτε δραστηριότητα πριν πετύχουν τον αυτοματισμό στην εκτέλεσή της.Όμως ελλείμματα στις κινητικές δεξιότητες και στον αυτοματισμό υποδεικνύουν σαφώς την παρεγκεφαλίδα, η οποία παραδοσιακά θεωρείται ως κινητική περιοχή (Stein & Glickstein, 1992), ενώ θεωρείται επίσης ότι εμπλέκεται στον αυτοματισμό των κινητικών δεξιοτήτων και στον έλεγχο της προσαρμοστικής μάθησης (Ito, 1990). Οι παρεγκεφαλιδικές ανεπάρκειες μπορούν, σύμφωνα με τους Nicolson et al. (2001), να εξηγήσουν τις δυσκολίες που εκδηλώνουν οι δυσλεξικοί σε διάφορους τομείς δραστηριοτήτων (γνωστικούς,κινητικούς και αισθητηριακούς).

6.Η υπόθεση των δυσκολιών στην εργαζόμενη μνήμη

Η εργαζόμενη μνήμη χρησιμοποιείται για τη συγκράτηση νέων πληροφοριών στη μνήμη για μικρό χρονικό διάστημα, προτού απορριφθούν ή μεταφερθούν στη μακρόχρονη μνήμη, αλλά και προκειμένου να ολοκληρωθεί μια γνωστική επεξεργασία προτού αρχίσει μια άλλη (Baddeley, 1986). Μερικοί θεωρητικοί (McLoughlin, Leather, & Stringer, 2002), εκτιμούν ότι η ανεπαρκής εργαζόμενη μνήμη είναι κύριος παράγοντας που βρίσκεται στο υπόβαθρο της δυσλεξίας. Στην κατεύθυνση αυτή συνηγορούν πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα που υποστηρίζουν ότι τα δυσλεξικά άτομα εμφανίζουν δυσκολίες στην εργαζόμενη μνήμη που είναι εμφανείς ακόμα και στην ενήλικη ζωή, επηρεάζουν την επίδοσή τους στο φωνολογικό και στον οπτικοχωρικό τομέα και εμπλέκονται επίσης στη δυσλειτουργία της κεντρικής εκτελεστικής μονάδας της μνήμης (Jeffries & Everatt, 2004. Smith-Spark & Fisk, 2007).Μελέτες εγκεφαλικής απεικόνισης έχουν εντοπίσει τα στοιχεία της εργαζόμενης μνήμης στον εγκέφαλο, και συγκεκριμένα το εκτελεστικό κομμάτι στους μετωπιαίους λοβούς, το οπτικοχωρικό σημειωματάριο (‘εσωτερικό μάτι’) στο δεξί ημισφαίριο και το φωνολογικό κύκλωμα (‘εσωτερικό αυτί’) στο αριστερό ημισφαίριο (βλ. Carter, 1998).Σύμφωνα, λοιπόν, με την παραπάνω θεώρηση, η «αναπτυξιακή δυσλεξία αποτελεί μία γενετικά κληρονομήσιμη και νευρολογικά προσδιορίσιμη ανεπάρκεια στην εργαζόμενη μνήμη, το σύστημα επεξεργασίας των πληροφοριών που είναι ουσιώδες για τη μάθηση»

7.Η υπόθεση της έλλειψης στηρίγματος

Η υπόθεση αυτή αποτελεί την πλέον πρόσφατη θεώρηση (Ahissar, 2007) για τη δυσλεξία.Σύμφωνα με αυτήν τα ελλείμματα των δυσλεξικών ατόμων εντοπίζονται στη δυναμική σχέση η οποία συνδέει την αντίληψη και την αντιληπτική μνήμη μέσα από τον άδηλο σχηματισμό εξειδικευμένων στηριγμάτων για κάθε ερέθισμα. Τα στηρίγματα αυτά καθοδηγούν την αισθητηριακή ολοκλήρωση των μεταγενέστερων ερεθισμάτων και συνεισφέρουν στην ικανότητά μας για συγκράτηση και ανάκληση με σαφήνεια ερεθίσματα που έχουν παρουσιαστεί πρόσφατα.Η υπόθεση βασίζεται σε ευρήματα που υποστηρίζουν ότι ένας απλός τύπος ελλείμματος στη δυναμική της αντίληψης, ο οποίος επηρεάζει την αποτελεσματικότητα της βραχύχρονης μνήμης, θα μπορούσε να βρίσκεται στο υπόβαθρο ενός ευρέος φάσματος δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα δυσλεξικά άτομα (Facoetti, Lorusso, Cattaneo, Galli, & Molteni, 2005). Αυτό το έλλειμμα θα μπορούσε να είναι υπεύθυνο για τις δυσκολίες των δυσλεξικών στη φωνολογία, την εργαζόμενη μνήμη, την οπτική και ακουστική αντίληψη και τη μεγαλύτερη ευαισθησία τους σε εξωτερικούς θορύβους. Πειραματικά ευρήματα(Menghini, Hagberg, Caltagirone, Petrosini, & Vicari, 2006) έχουν δείξει ότι τα τυπικώς αναπτυσσόμενα άτομα δημιουργούν γύρω από τα εισερχόμενα ερεθίσματα ‘στηρίγματα’ και έτσι τα επεξεργάζονται ταχύτερα και με μεγαλύτερη ακρίβεια όταν αυτά τα ερεθίσματα επαναλαμβάνονται μεταγενέστερα. Τα δυσλεξικά άτομα όμως αποτυγχάνουν να επωφεληθούν από αυτές τις επαναλήψεις των ερεθισμάτων.Πριν κλείσουμε αυτή την ενότητα όπου παρουσιάστηκαν οι θεωρίες για τα κυριότερα γνωστικά ελλείμματα των δυσλεξικών ατόμων, θα πρέπει να σημειώσουμε ότι οι περισσότερες θεωρίες και οι έρευνες εστιάζονται στις δυσκολίες που συνδέονται με τη δυσλεξία. Σύμφωνα, όμως, με κάποιους μελετητές (Davis, 1994) θα ήταν περισσότερο χρήσιμο να αναφερόμαστε σε γνωστικές διαφορές και όχι σε ελλείμματα ή δυσκολίες, καθώς μερικές από αυτές τις διαφορές μπορούν να καταστήσουν ικανά τα άτομα με δυσλεξία να έχουν ιδιαίτερες δυνατότητες, όπως υψηλές δημιουργικές νοητικές ικανότητες και ικανότητες αντίληψης ιδεών και εννοιών.

Tι αναφέρει η θεωρία του ελλείματος στη φωνολογική επεξεργασία  στη δυσλεξία;

Η φωνολογική επεξεργασία είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι επεξεργάζονται τους ήχους των λέξεων. Αν και η δυσλεξία είναι δυνατό να εμφανίζεται με πολλές μορφές, ίσως υπάρχει μια μόνο αιτιολογία γι’ αυτήν: ένα πρόβλημα στη φωνολογική επεξεργασία, ένα φωνολογικό έλλειμμα. Σύμφωνα με τη φωνολογική θεωρία υποστηρίζεται ότι η συγκεκριμένη καθυστέρηση της ανάγνωσης, η οποία παρουσιάζει τα χαρακτηριστικά της δυσλεξίας, προκαλείται άμεσα και αποκλειστικά από ένα γνωστικό έλλειμμα που είναι ειδικό για την έκφραση και την επεξεργασία των ήχων της ομιλίας (Bradley & Bryant, 1983.Snowling, 1995, 2000).Τα στοιχεία που υποστηρίζουν τη φωνολογική θεωρία προέρχονται από το γεγονός ότι τα δυσλεξικά άτομα εκτελούν με ιδιαίτερη δυσκολία τις δραστηριότητες που απαιτούν φωνολογική ενημερότητα, δηλαδή συνειδητό διαχωρισμό και χειρισμό των ήχων της ομιλίας.Εντούτοις, τα στοιχεία για τη φτωχή λεκτική βραχύχρονη μνήμη και την αργή αυτοματοποιημένη ονομασία στα δυσλεξικά άτομα οδηγούν, επίσης, σε ένα πιο βασικό φωνολογικό έλλειμμα που ίσως έχει να κάνει με την ποιότητα των φωνολογικών αναπαραστάσεων ή με την πρόσβαση και την ανάκλησή τους (Snowling, 2000).Βασικές μειονεξίες των δυσλεκτικών ατόμων έχουν διαπιστωθεί και σε άλλες εκφάνσεις του φωνολογικού συστήματος όπως η εκμάθηση καινούριων γλωσσικών κωδίκων  και η κωδικοποίηση νέων φωνολογικών κωδίκων (Windfuhr & Snowling, 2001). Κάποιες άλλες προσεγγίσεις της δυσλεξίας και των μοντέλων ταξινόμησης του ευρύτερου φάσματος των διαταραχών της ανάγνωσης και γραφής αποδίδουν ιδιαίτερη βαρύτητα στις γλωσσικές ικανότητες (όπως στη γραμματική, το συντακτικό, τη σημασιολογία, τη γνώση του λεξιλογίου, κ.ά.), οι οποίες καθορίζουν και το κλινικό προφίλ των δυσκολιών που θα εκδηλώσει ο δυσλεκτικός αναγνώστης (βλ. Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004).Στο επίπεδο του εγκεφάλου, αυτό το γνωστικό έλλειμμα προκύπτει από μια εγγενή δυσλειτουργία στις περιοχές του αριστερού ημισφαιρίου γύρω από τη σχισμή Sylvius(Brunswick et al., 1999. Paulesu et al., 1996), οι οποίες εμπλέκονται στη φωνολογία και στην ανάγνωση (Shaywitz et al., 1998). Όλοι οι παραπάνω ερευνητές αποδέχονται τη θεωρία του φωνολογικού ελλείμματος, αλλά αντιμετωπίζουν τα φωνολογικά προβλήματα ως ένα σύμπτωμα της δυσλεξίας, ενώ η αιτία συνδέεται με τη δομή του εγκεφάλου.Μερικοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι οι δυσκολίες στη φωνολογική επεξεργασία είναι πολύ βασικές για τη δυσλεξία και μπορεί να παρουσιαστούν σε όλα τα άτομα με δυσλεξία (Snowling, 2000). Ένα άτομο μπορεί να έχει ακέραια οπτική και ακουστική επεξεργασία, αλλά να έχει δυσκολίες στην ταυτοποίηση, την αναγνώριση της αλληλουχίας ή στην αναπαραγωγή των ήχων μιας λέξης που διαβάζει. Τα ελλείμματα στη φωνολογική επεξεργασία παραμένουν σταθερά μέχρι την ενηλικίωση, ακόμη κι όταν οι αναγνωστικές δεξιότητες των ατόμων έχουν αναπτυχθεί ικανοποιητικά (Brunswick et al., 1999). Άλλοι ερευνητές συμφωνούν με την ιδέα του φωνολογικού ελλείμματος, αλλά θεωρούν ότι είναι δευτερογενές σύμπτωμα και προκύπτει από μια βασική ακουστική εξασθένιση (Tallal etal.,1998) και άλλοι το θεωρούν ως μέρος ενός κινητικού ελλείμματος (Nicolson et al., 2001). Οι Stein και Walsh (1997) προτείνουν ότι η οπτική ανωμαλία στη μεγαλοκυτταρική οδό μπορεί να προκαλέσει κάποια οπτική εμμονή, η οποία θα οδηγήσει στη συνέχεια στις συγκεκριμένες δυσκολίες στην ανάγνωση.

Συμπερασματικά, το κύριο σώμα μέχρι σήμερα των ερευνών στη δυσλεξία παρέχει ισχυρές μαρτυρίες που υποστηρίζουν τη θέση ότι οι φωνολογικές ανεπάρκειες βρίσκονται στον πυρήνα των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα δυσλεξικά άτομα. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι δεν αναγνωρίζονται και άλλα σημαντικά ευρήματα σχετικά με ανεπάρκειες που σχετίζονται με τη δομή και τη λειτουργία του εγκεφάλου, του μεγαλοκυτταρικού συστήματος, ή της παρεγκεφαλίδας.

Ποια τα σημεία σύγκλισης των βιολογικών και των γνωστικών θεωριών για τη δυσλεξία;

Oι εκδηλώσεις της δυσλεξίας έχουν μια νευροφυσιολογική βάση. Υπάρχει επίσης μια γενική συμφωνία ότι η δυσλεξία είναι το αποτέλεσμα εγκεφαλικών διαφοροποιήσεων, οι οποίες οδηγούν σε γνωστικές διαφορές στην επεξεργασία των πληροφοριών που ο εγκέφαλος προσλαμβάνει από τις αισθήσεις. Κάποιος που έχει δυσλεξία μπορεί να αντιμετωπίζει σε ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό δυσκολίες με την επεξεργασία αυτών των πληροφοριών. Αυτή η διαφορά μπορεί να καταλήξει σε δυσκολίες κατά την ανάπτυξη δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής.Η κυρίαρχη άποψη τις τελευταίες δεκαετίες είναι ότι οι δυσκολίες φωνολογικής επεξεργασίας είναι ουσιώδεις για τη δυσλεξία και βρίσκονται σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό σ’ όλα τα άτομα με δυσλεξία. Η έρευνα γύρω από το μεγαλοκυτταρικό σύστημα έχει οδηγήσει σε μερική συμφωνία ότι μια γενικότερη γνωστική δυσκολία στη ρύθμιση του χρόνου (συγχρονισμός) μπορεί να αποτελεί τη βασική εξήγηση της δυσλεξίας και ότι αυτό μπορεί να επηρεάσει όλες τις προσαρμοστικές λειτουργίες του εγκεφάλου (αισθητηριακές, φωνολογικές ή κινητικές). Οι απόψεις, όμως, για τις αιτίες που υπόκεινται αυτών των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα άτομα με δυσλεξία ποικίλλουν και καμία θεωρία από μόνη της δεν μπορεί να ερμηνεύσει το σύνολο των συμπτωμάτων που εμφανίζουν τα δυσλεξικά άτομα.Η Frith (1997, 1999), συνεκτιμώντας τις θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για τη δυσλεξία σε βιολογικό και γνωστικό επίπεδο, υποστηρίζει ότι υπάρχουν τρία γενικα αιτιολογικά πλαίσια ερμηνείας της δυσλεξίας, τα οποία εκφράζονται και στα τρία επίπεδα. Το πλαίσιο του φωνολογικού ελλείμματος και της δυσλειτουργίας γλωσσικών περιοχών γύρω από τη σχισμή του Sylvius υποδηλώνει ότι η δυσλεξία είναι το επακόλουθο δυσκολιών γλωσσικής προέλευσης. Το πλαίσιο του μεγαλοκυτταρικού ελλείμματος συνδέει τα ελλείμματα αισθητηριακής επεξεργασίας που εμφανίζουν οι δυσλεξικοί με δυσλειτουργία του μεγαλοκυτταρικού συστήματος. Τέλος, το πλαίσιο του παρεγκεφαλιδικού ελλείμματος συσχετίζει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί στην ανάπτυξη ικανοτήτων αυτοματισμού με τη δυσλειτουργία της παρεγκεφαλίδας. Αν και καθένα από τα παραπάνω πλαίσια συνδέει το βιολογικό με το γνωστικό επίπεδο, κανένα δε φαίνεται ικανό να ερμηνεύσει πλήρως όλο το φάσμα των δυσκολιών που σχετίζονται με τη δυσλεξία.Η κύρια αδυναμία της φωνολογικής θεωρίας είναι το παράδοξο που προκύπτει από το γεγονός της αποκλειστικής σύνδεσης των δυσκολιών στην ανάγνωση με τα ελλείμματα φωνολογικής επεξεργασίας. Το παράδοξο έγκειται στο ότι τα περισσότερα παιδιά με δυσλεξία δεν παρουσιάζουν προβλήματα στην παραγωγή των ήχων του λόγου και παιδιά που παρουσιάζουν μεμονωμένα προβλήματα στην παραγωγή του λόγου πολλές φορές δεν εμφανίζουν αναγνωστικές δυσκολίες (Bishop & Snowling, 2004). Το γεγονός, επίσης, ότι μη φωνολογικές όψεις της γλωσσικής λειτουργίας (όπως οι σημασιολογικές και οι συντακτικές δεξιότητες) διαφοροποιούνται ανάμεσα σε δυσλεξικούς και τυπικούς αναγνώστες υποδηλώνει επίσης ότι η δυσλεξία δεν μπορεί να ερμηνευτεί αποκλειστικά από ένα έλλειμμα στη φωνολογική επεξεργασία. ‘Όπως αναφέρουν οι Ramus et al. (2003), μια ακόμα «αδυναμία της φωνολογικής θεωρίας είναι η αδυναμία της να ερμηνεύσει την εμφάνιση αισθητηριακών και κινητικών ελλειμμάτων στα δυσλεξικά άτομα» (σ. 843). Οι υποστηρικτές της φωνολογικής θεωρίας συνήθως αγνοούν τα παραπάνω ελλείμματα καθώς δεν τα θεωρούν κεντρικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας. Θεωρούν τη συνύπαρξή τους με το φωνολογικό έλλειμμα ως ισχυρό δείκτη της δυσλεξίας, αλλά δε θεωρούν ότι έχουν σημαντικό ρόλο στην αιτιολογία των αναγνωστικών δυσκολιών (βλ. Snowling, 2000).Η παρεγκεφαλιδική θεωρία για τη δυσλεξία, με τη σειρά της, αποτυγχάνει να ερμηνεύσει τα αισθητηριακά προβλήματα των δυσλεξικών ατόμων, αλλά οι δημιουργοί της αποδέχονται την άποψη για διαφορετικούς υπότυπους δυσλεξικών ατόμων που προέρχονται από διακριτά ελλείμματα της παρεγκεφαλίδας ή του μεγαλοκυτταρικού συστήματος (Fawcett & Nicolson, 2001). Ένα άλλο πρόβλημα της συγκεκριμένης θεωρίας προκύπτει από το γεγονός ότι, όπως δείχνουν αρκετές μελέτες (Βλάχος, Ιωάννου, & Ματή-Ζήση, 2004. Ramus et al., 2003), μόνο ένα ποσοστό των δυσλεξικών ατόμων εμφανίζει κινητικά προβλήματα.Η μεγαλοκυτταρική θεωρία είναι ιδιαίτερα ελκυστική, καθώς είναι η μοναδική, η οποία θα μπορούσε να ερμηνεύσει όλες τις εκδηλώσεις της δυσλεξίας. Παρ’ όλα αυτά έχει τα προβλήματά της και έχει υποστεί αρκετή κριτική τα τελευταία χρόνια (βλ. Ramus, 2001),καθώς πολλές μελέτες έχουν αποτύχει να διαπιστώσουν διαταραχές στην ακουστική ή στην οπτική επεξεργασία στο σύνολο των δυσλεξικών. Έχει, επίσης, υποστηριχθεί ότι το ακουστικό έλλειμμα δεν μπορεί να προβλέψει φωνολογικά ελλείμματα (Bishop et al., 1999).Επιπλέον το γεγονός ότι η θεωρία αυτή βασίζεται στην ιδέα ότι η διάκριση μεγαλοκυτταρικού και μικροκυτταρικού οπτικού συστήματος μπορεί να επεκταθεί και σε άλλα αισθητηριακά συστήματα, η οποία είναι αμφισβητήσιμη, αποτελεί μιαν ακόμη αδυναμία της (βλ. Ramus et al., 2003).

Συμπερασματικά, όπως αναφέρουν οι Ramus et al. (2003, σ. 844), «η φωνολογική θεωρία αδυνατεί να ερμηνεύσει τις αισθητηριακές και κινητικές διαταραχές που εμφανίζονται σε ένα αξιοσημείωτο ποσοστό δυσλεξικών, ενώ η μεγαλοκυτταρική θεωρία έχει δυσκολίες να εξηγήσει την απουσία αισθητηριακών και κινητικών προβλημάτων σε αρκετά μεγάλο αριθμό δυσλεξικών ατόμων. Φυσικά, είναι πιθανό και οι τρεις θεωρίες να είναι αληθείς για διαφορετικά άτομα. Για παράδειγμα, μπορεί να υπάρχουν τρεις μερικώς επικαλυπτόμενοι υπότυποι της δυσλεξίας, στον καθένα από τους οποίους ξεχωριστοί παράγοντες συμμετέχουν στην εμφάνιση των αναγνωστικών δυσκολιών: ο φωνολογικός, ο αισθητηριακός, και ο κινητικός. Εναλλακτικά, θα μπορούσε να υπάρχει μία μόνο θεωρία που ερμηνεύει κάθε περίπτωση δυσλεξίας και όλες οι άλλες εκδηλώσεις που παρατηρούνται στη συμπεριφορά των δυσλεξικών ατόμων απλά να σχετίζονται με τη δυσλεξία και να μην αποτελούν αιτιολογικό της παράγοντα».Η έρευνα των Ramus et al. (2003), που έλεγξε τις τρεις παραπάνω κυρίαρχες θεωρίες/πλαίσια για την αναπτυξιακή δυσλεξία, κατέληξε ότι το κύριο αίτιο της δυσλεξίας είναι ένα φωνολογικό έλλειμμα, το οποίο μπορεί να εμφανιστεί ανεξάρτητα από κάποια αισθητηριακή ή κινητική διαταραχή. Παράλληλα, ένα σημαντικό ποσοστό των δυσλεξικών ατόμων υποφέρει από επιπρόσθετες ακουστικές, οπτικές ή κινητικές διαταραχές. Η φύση όμως αυτού του φωνολογικού ελλείμματος, η σχέση του με τις δυσκολίες ακουστικής επεξεργασίας και οι αιτίες που κάποιες αισθητηριακές και κινητικές διαταραχές συχνά συσχετίζονται με φωνολογικά ελλείμματα δεν είναι ακόμη πλήρως κατανοητές (Ramus et al.,2003).Πολύ πρόσφατα, οι Heim et al. (2008), σε μιαν ανάλογη ερευνητική προσπάθεια σε παιδιά, επιχείρησαν να διερευνήσουν αν υπάρχουν υπότυποι που εμφανίζουν εξειδικευμένα και διακριτά ελλείμματα σε έναν ή περισσότερους από τους πέντε γνωστικούς τομείς που προβλέπουν οι κυρίαρχες θεωρίες για τη δυσλεξία (δηλαδή τη φωνολογική ενημερότητα, την ακουστική επεξεργασία, την οπτική-μεγαλοκυτταρική επεξεργασία, την προσοχή, και τον αυτοματισμό). Η έρευνά τους διαπίστωσε ότι η δυσλεξία μπορεί να είναι τα αποτέλεσμα διαφορετικών γνωστικών ελλειμμάτων, καθώς τα δυσλεξικά παιδιά μπορούν να ταξινομηθούν σε διαφορετικές ομάδες κάθε μια από τις οποίες παρουσιάζει διαφορετικά γνωστικά πρότυπα.Μια άλλη πολύ πρόσφατη ερευνητική προσπάθεια (Snowling, 2008) έρχεται να υποστηρίξει την άποψη ότι «τα φωνολογικά ελλείμματα από μόνα τους είναι ανεπαρκή για να ερμηνεύσουν τις δυσκολίες γραμματισμού που παρουσιάζουν πολλά παιδιά καθώς και ότι τα παιδιά με πολλαπλά ελλείμματα (συμπεριλαμβανομένων και των γλωσσικών προβλημάτων)είναι αυτά που έχουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες να εμφανίσουν δυσκολία στην εκμάθηση της ανάγνωσης» (σ. 142). Τα δεδομένα αυτά έρχονται να ενισχύσουν σύγχρονες προσεγγίσεις των αναπτυξιακών διαταραχών από την πλευρά της αναπτυξιακής νευροψυχολογίας (Bishop,2006. Pennington, 2006). Οι προσεγγίσεις αυτές εκτιμούν ότι οι θεωρήσεις που αποδίδουν τις αναπτυξιακές διαταραχές σε ένα απλό έλλειμμα είναι ανεπαρκείς καθώς δεν εξηγούν την ετερογένεια τόσο σε επίπεδο αιτιολογίας όσο και σε επίπεδο συμπεριφοράς που παρατηρείται σε αυτές τις καταστάσεις, ούτε τη συννοσηρότητα που εμφανίζεται συχνά σε αυτές τις διαταραχές. Το γεγονός αυτό, όπως υποστηρίζει η ίδια η Snowling (2008), θέτει υπό αμφισβήτηση τις αντίστοιχες θεωρίες που προσπαθούν να ερμηνεύσουν τη δυσλεξία με βάση ένα μεμονωμένο έλλειμμα.Τα παραπάνω ευρήματα, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι οι βιολογικές και οι γνωστικές θεωρίες για τη δυσλεξία παρουσιάζουν αρκετά σημεία σύγκλισης, υποδηλώνουν τα σημαντικά βήματα που έχουν γίνει μέχρι τώρα και τη φάση ωριμότητας στην οποία έχει εισέλθει η έρευνα για τη δυσλεξία. Οι θεωρίες που προαναφέρθηκαν φαίνεται ότι δεν είναι τις περισσότερες φορές αντικρουόμενες μεταξύ τους, απλώς προσεγγίζουν το φαινόμενο της δυσλεξίας από διαφορετικές οπτικές γωνίες και δίνουν μεγαλύτερη ή μικρότερη έμφαση σε συγκεκριμένες εκδηλώσεις της συμπεριφοράς των δυσλεξικών.Από την άλλη πλευρά, θα πρέπει να έχουμε πάντα υπόψη μας ότι οι έρευνες που γίνονται για να ελέγξουν αυτές τις θεωρίες έχουν μια βασική αδυναμία, που μπορεί να επηρεάζει σημαντικά τα αποτελέσματά τους. Όπως σωστά σημειώνουν οι Vellutino et al.(2004, σ. 25) «ουσιαστικά όλες οι έρευνες για τις αναγνωστικές δυσκολίες και τη δυσλεξία έχουν συμβιβαστεί με την αποτυχία τους να ελέγξουν το εκπαιδευτικό ιστορικό των παιδιών,καθώς δυσμενείς επιδράσεις από την ανεπαρκή προ-αναγνωστική εμπειρία ή την ανεπαρκή διδασκαλία μπορεί συχνά να οδηγήσει σε ελλείμματα στις αναγνωστικές δεξιότητες, τα οποία παρομοιάζουν με τα κύρια γνωστικά ελλείμματα των δυσλεξικών». Η θέση αυτή επιβεβαιώθηκε από μια μεγάλης κλίμακας διαχρονική έρευνα (Vellutino et al., 1996), η οποία διαπίστωσε ότι οι αναγνωστικές δυσκολίες στους αρχάριους αναγνώστες προκαλούνται κυρίως από ελλείμματα στην εμπειρία ή/και σε εκπαιδευτικά ελλείμματα.

Παίζει ρόλο το περιβάλλον στην εμφάνιση της δυσλεξίας;

Mετά από μια αναλυτική ανασκόπηση των ερευνητικών δεδομένων για τα αίτια των ειδικών αναγνωστικών δυσκολιών, και αφού έλαβαν υπόψη τους και τα ευρήματα από μελέτες εκπαιδευτικής παρέμβασης, καταλήγουν στο ότι, αν και δεν μπορεί να αγνοηθεί η συμβολή των βιολογικών παραγόντων, και ιδιαίτερα του γενετικού, στη δημιουργία βασικών ελλειμμάτων στις γνωστικές διεργασίες που με τη σειρά τους οδηγούν στην εκδήλωση των αναγνωστικών δυσκολιών και ειδικότερα της δυσλεξίας, καθοριστικό ρόλο στην εμφάνιση ή όχι της διαταραχής έχει η αλληλεπίδραση εγκεφάλου και περιβάλλοντος. Και αυτό διότι περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως για παράδειγμα η διδασκαλία, συμμετέχουν ουσιαστικά στη διόγκωση ή όχι των αναγνωστικών δυσκολιών. Ως εκ τούτου το περιβάλλον, και ιδιαίτερα η εκπαίδευση, φαίνεται ότι παίζει ένα σημαντικό ρόλο στην εμφάνιση της δυσλεξίας και πρέπει να λαμβάνεται υπόψη στα διάφορα αιτιολογικά για τη δυσλεξία μοντέλα.

Ποιος ο ρόλος  των γονιδίων που συσχετίζονται με τη δυσλεξία;

Ο Pennington (1999), αν και κατανοούσε την αναγκαιότητα μιας ολοκληρωμένης προσέγγισης και κατανόησης της δυσλεξίας, σημείωνε ότι «η χάραξη ενός μοναδικού αιτιολογικού δρόμου, από ένα ανώμαλο γονίδιο στην ανώμαλη ανάπτυξη του εγκεφάλου και από εκεί σε ανώμαλες αναπτυξιακές συνέπειες αποτελεί έναν ανέφικτο στόχο» (σ. 649). Κι αυτό διότι τόσο το μοντέλο ‘‘ένα γονίδιο, μία ασθένεια’’ είναι ακατάλληλο για να ερμηνεύσει τις διαταραχές της συμπεριφοράς, όσο και γιατί ο στόχος της αιτιώδους σύνδεσης των εγκεφαλικών λειτουργιών με τη συμπεριφορά είναι εξαιρετικά δύσκολος, καθώς η καλύτερη μέθοδος που έχουμε στη διάθεσή μας, η λειτουργική νευροαπεικόνιση, αποτελεί μια μέθοδο συσχέτισης.

Στις μέρες μας, όμως, τα πρόσφατα ευρήματα της γενετικής έρευνας και των νευροεπιστημών για τη δυσλεξία αρχίζουν να συμπληρώνουν τα κενά ανάμεσα στα τρία επίπεδα περιγραφής της δυσλεξίας που πρότεινε η Frith, καθώς αρχίζουν να γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στο γενετικό και το νευροβιολογικό και να ανοίγουν το δρόμο για μια συνθετική προσέγγιση όλων των θεωριών για τη δυσλεξία. Αυτό που μέχρι πριν λίγα χρόνια φαινόταν αδύνατο, άρχισε να γίνεται εφικτό.Καθώς η απόκτηση των ικανοτήτων που σχετίζονται με το διάβασμα απαιτεί το συντονισμό πολλών περιοχών του εγκεφάλου, οι οποίες είναι υπεύθυνες για οπτικές, κινητικές και γνωστικές δραστηριότητες, η δυσλεξία μπορεί να είναι το αποτέλεσμα κάποιου ελλείμματος σε οποιαδήποτε από τις παραπάνω διεργασίες. Κάθε ανατομική και λειτουργική μεταβολή στον ανθρώπινο εγκέφαλο θα μπορούσε να αποδοθεί σε γενετικές αποκλίσεις που μπορούν να προκληθούν από μεταλλάξεις στα γονίδια. Αυτές οι γενετικές αποκλίσεις σε συνδυασμό με περιβαλλοντικούς παράγοντες, θα μπορούσαν να παρακωλύσουν τη φυσιολογική ανάπτυξη των περιοχών του εγκεφάλου που σχετίζονται με την ανάγνωση, γεγονός που με τη σειρά του προκαλεί ελλειμματικούς αναγνωστικούς φαινότυπους.

Πολλές δομικές και λειτουργικές μελέτες εγκεφάλων δυσλεκτικών ατόμων, δείχνουν ίχνη γενετικών επιδράσεων κατά την ανάπτυξη του εγκεφάλου. Ο Ramus (2004) έχει προτείνει ότι τα διάφορα νευροβιολογικά και γενετικά ευρήματα για τη δυσλεξία δεν αποτελούν μεμονωμένα στοιχεία τα οποία είναι ασύνδετα το ένα με το άλλο. Όπως υποστηρίζει, επηρεασμένος και από το πλαίσιο του αιτιολογικού μοντέλου της Frith (1999), υπάρχει σχέση και αντιστοιχία των κλινικών συμπτωμάτων της δυσλεξίας με τις υτταροαρχιτεκτονικές ανωμαλίες που παρατηρηθήκαν από τους Galaburda et al. (1985) σε εγκεφάλους δυσλεξικών ατόμων. Όπως οι Galaburda et al. (1985), έτσι και ο Ramus (2004) σημειώνει ότι οι ανωμαλίες στην αρχιτεκτονική των κυττάρων επέρχονται κατά το στάδιο της μετανάστευσης των νευρωνικών κυττάρων στις τελικές τους θέσεις και πιθανώς έχουν γενετική βάση.Οι ποικίλες, λοιπόν, κλινικές εκδηλώσεις της δυσλεξίας σε διάφορους γνωστικούς τομείς μπορούν να ερμηνευτούν, σύμφωνα με τον Ramus (2004), από τη διαφορετική κατά περίπτωση κατανομή των εκτοπιών στον εγκέφαλο και το αποτέλεσμα που αυτές έχουν στα δίκτυα του λόγου (π.χ., φωνολογική ενημερότητα, ανάκληση λέξεων, βραχύχρονη λεκτική μνήμη). Άλλωστε, η πολυγενετική φύση της δυσλεξίας, όπως διαφαίνεται από τις έρευνες που παρουσιάστηκαν σε προηγούμενη ενότητα, αποτελεί μιαν ευλογοφανή ερμηνεία για τη σημαντική ετερογένεια των συμπτωμάτων αυτής της μαθησιακής διαταραχής και τη συχνή συνύπαρξή της με διαταραχές της προσοχής.

Σήμερα έχουμε στη διάθεσή μας πρόσφατα ευρήματα που έρχονται να επιβεβαιώσουν και να ενισχύσουν τις παραπάνω προτάσεις. Συγκεκριμένα, όπως προαναφέρθηκε, πολύ πρόσφατες μελέτες μοριακής γενετικής έχουν εντοπίσει με σιγουριά τουλάχιστον έξι χρωμοσωμικούς τόπους πάνω στους οποίους βρίσκονται γονίδια που συσχετίζονται με τη δυσλεξία. Τέσσερα συγκεκριμένα γονίδια έχουν εντοπιστεί σε αυτούς τους τόπους: το DYX1C1 στον τόπο 15q21 (Taipale et al., 2003), το KIAA0319 στον 6p22(Cope et al., 2005. Franks et al., 2004), το DCDC2 στον 6p22 (Meng et al., 2005. Schumacher et al., 2006), και το ROBO1 στον 3p12 (Hannula-Jouppi et al., 2005). Κανένα όμως από τα παραπάνω ύποπτα γονίδια δε θα μπορούσε να χαρακτηριστεί με ακρίβεια ως το ‘‘γονίδιο της ανάγνωσης’’, δηλαδή ένα γονίδιο του οποίου πρωταρχική λειτουργία είναι η υποστήριξη της κατάκτησης της ανάγνωσης και η αναγνωστική επίδοση και αυτό διότι τα μεμονωμένα γονίδια δεν είναι δυνατό να ευθύνονται για συγκεκριμένες συμπεριφορές ή γνωστικές ικανότητες, ή ακόμη για τη λειτουργία εξειδικευμένων νευρωνικών κυκλωμάτων (βλ. Fisher & Franks, 2006). Αντιθέτως, φαίνεται ότι τα παραπάνω γονίδια επηρεάζουν αλληλεπιδραστικά την ανάπτυξη και λειτουργία του εγκεφάλου, επηρεάζοντας διεργασίες όπως ο πολλαπλασιασμός και η μετανάστευση των νευρώνων, η ανάπτυξη των νευρώνων και η διασύνδεσή τους, ο προγραμματισμένος νευρωνικός θάνατος και τα επίπεδα των νευροδιαβιβαστών και των υποδοχέων τους.Αν και ο ρόλος αυτών των γονιδίων στη συνολική ανάπτυξη του εγκεφάλου και όχι στην κωδικοποίηση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών που έχουν σχέση με την ανάγνωση καθιστά περίπλοκη την κατανόηση του ιδιαίτερου φαινότυπου που παρουσιάζουν τα δυσλεξικά άτομα, το γεγονός ότι οι λειτουργίες αυτών των γονιδίων αντιστοιχούν με συγκεκριμένα ευρήματα προηγούμενων νευροανατομικών και νευροαπεικονιστικών μελετών μας παρέχει λόγους συγκρατημένης αισιοδοξίας για σύγκλιση των δύο επιπέδων ανάλυσης,του γενετικού και του νευροβιολογικού. Για παράδειγμα, ο ρόλος  του ROBO1 στην καθοδήγηση των νευραξόνων είναι σύμφωνος με μελέτες απεικόνισης που υποδηλώνουν παρεκκλίσεις στην αναλογία λευκής και φαιάς ουσίας σε συγκεκριμένες περιοχές του εγκεφάλου δυσλεξικών ατόμων (Klingberg et al., 2000. Deutsch et al., 2005). Ομοίως, ο ρόλος των DCDC2 και KIAA0319 στην νευρωνική μετανάστευση είναι συνεπής με τα ευρήματα των Galaburda et al. (1985) που παρατήρησαν την παρουσία εκτοπιών σε αυτοψίες δυσλεξικών εγκεφάλων. Γενικότερα, η συμμετοχή των παραπάνω γονιδίων στη μετανάστευση των νευρώνων και την κίνηση των νευραξόνων είναι σύμφωνη με τα αποτελέσματα νευροαπεικονιστικών μελετών που έχουν δείξει ότι η αποδιοργάνωση των νευρωνικών δικτύων του αριστερού ημισφαιρίου που σχετίζονται με την ανάγνωση συνδέεται με την εμφάνιση αναγνωστικών δυσκολιών (Démonet et al., 2004. Eckert, 2004).

Η συμμετοχή των δύο παραπάνω γονιδίων (DCDC2 και KIAA0319) στη διαδικασία

της νευρωνικής μετανάστευσης επιτρέπει μια πρώτη αντίληψη των μοριακών διεργασιών που οδηγούν στη δυσλεξία, όπως καταδείχτηκε από πρόσφατα πειράματα (Meng et al., 2005. Paracchini et al., 2006). Στα πειράματα αυτά που έγιναν σε επίμυες περιορίστηκε η συγκέντρωση των συγκεκριμένων γονιδίων κατά την διάρκεια της εμβρυϊκής τους ανάπτυξης γεγονός που είχε ως αποτέλεσμα τη μειωμένη μετανάστευση νευρώνων στον εγκέφαλο. Σε ανάλογα πειράματα οι Wang, Zhang, Mori, και Nathan (2006) έδειξαν ότι το DYX1C1 περιορίζει επίσης τη μετανάστευση των νευρώνων στον αναπτυσσόμενο εγκεφαλικό φλοιό των επίμυων. Το τέταρτο υποψήφιο για τη δυσλεξία γονίδιο, το ROBO1, έχει διαπιστωθεί ότι εμπλέκεται στην καθοδήγηση των νευραξόνων (Kidd et al., 1998) και των δενδριτών (Whitford, Dijkhuizen, Polleux, & Ghosh, 2002) κατά τη διάρκεια της εμβρυϊκής ανάπτυξης,και όταν αυτό καταστέλλεται, αυξάνεται ο αριθμός των διάμεσων νευρώνων που εισέρχονται στον εγκεφαλικό φλοιό σε συγκεκριμένα αναπτυξιακά στάδια (Andrews et al., 2006). Τα παραπάνω ευρήματα σχετικά με το ρόλο των υποψήφιων για τη δυσλεξία γονιδίων στην εγκεφαλική ανάπτυξη των ζώων υποστηρίζουν έναν αντίστοιχο ρόλο τους κατά την ανάπτυξη του ανθρώπινου εγκέφαλου και τη συμμετοχή τους στην εμφάνιση δυσλεξίας.Τα προαναφερθένατα πρόσφατα ευρήματα της γενετικής έρευνας ουσιαστικά δείχνουν ότι κανένα από τα ‘‘γονίδια της δυσλεξίας’’ δεν περιορίζει την έκφρασή του σε μια συγκεκριμένη γνωστική περιοχή, για παράδειγμα, στην περιοχή που σχετίζεται με τη φωνολογία, αλλά αντίθετα επηρεάζουν βασικές διεργασίες της εγκεφαλικής ανάπτυξης. Τα δεδομένα αυτά, σε συνδυασμό με αυτά πρόσφατων ερευνητικών προσπαθειών (Heim et al.,2008. Snowling, 2008) που υποστηρίζουν την άποψη ότι η δυσλεξία δεν μπορεί να ερμηνευτεί με βάση ένα μεμονωμένο έλλειμμα, μας δίνουν τη δυνατότητα να προχωρήσουμε σε μια συνθετική και συμπληρωματική αντίληψη των πρόσφατων θεωρητικών προσεγγίσεων για τη δυσλεξία, η οποία μπορεί να συμβάλει σε μια πληρέστερη κατανόηση της ετερογένειας τόσο σε επίπεδο αιτιολογίας όσο και σε επίπεδο συμπεριφοράς που παρατηρείται στη συγκεκριμένη διαταραχή. Στο πλαίσιο αυτό, φαίνεται ότι μεταλλάξεις σε γονίδια που είναι υπεύθυνα για την ανάπτυξη και μετανάστευση των νευρικών κυττάρων, και ως εκ τούτου την οργάνωση του εγκεφάλου και του νευρικού συστήματος, μπορεί να δημιουργήσουν διαφοροποιήσεις σε ποικίλα λειτουργικά κυκλώματα του νευρικού συστήματος. Οι διαφοροποιήσεις αυτές με τη σειρά τους επηρεάζουν την ολοκλήρωση αντιληπτικών, αισθητικοκινητικών, και γνωστικών διεργασιών που είναι απαραίτητες για την εκμάθηση της ανάγνωσης. Αποτέλεσμα των παραπάνω διεργασιών είναι η εκδήλωση του φαινότυπου των διαφοροποιημένων ικανοτήτων που εμφανίζουν τα άτομα με δυσλεξία, και αυτός είναι ίσως ο λόγος που διαφορετικές εκδηλώσεις της διαταραχής σχετίζονται με διαφορετικά νευρωνικά υποστρώματα, όπως αυτά παρουσιάστηκαν ως θεωρίες/πλαίσια από τη Frith (1999).

Πώς μπορούμε να ερμηνεύσουμε την ετερογένεια των συμπτωμάτων της δυσλεξίας;

Από την παρουσίαση που προηγήθηκε γίνεται φανερό ότι οι εκδηλώσεις της δυσλεξίας έχουν μια νευροφυσιολογική βάση. Υπάρχει επίσης μια γενική συμφωνία ότι η δυσλεξία είναι το αποτέλεσμα εγκεφαλικών διαφοροποιήσεων, οι οποίες οδηγούν σε γνωστικές διαφορές στην επεξεργασία των πληροφοριών που ο εγκέφαλος προσλαμβάνει από τις αισθήσεις. Κάποιος που έχει δυσλεξία μπορεί να αντιμετωπίζει σε ένα μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό δυσκολίες με την επεξεργασία αυτών των πληροφοριών. Αυτή η διαφορά μπορεί να καταλήξει σε δυσκολίες κατά την ανάπτυξη δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες για την κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής.Η κυρίαρχη άποψη τις τελευταίες δεκαετίες είναι ότι οι δυσκολίες φωνολογικής επεξεργασίας είναι ουσιώδεις για τη δυσλεξία και βρίσκονται σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό σ’ όλα τα άτομα με δυσλεξία. Η έρευνα γύρω από το μεγαλοκυτταρικό σύστημα έχει οδηγήσει σε μερική συμφωνία ότι μια γενικότερη γνωστική δυσκολία στη ρύθμιση του χρόνου (συγχρονισμός) μπορεί να αποτελεί τη βασική εξήγηση της δυσλεξίας και ότι αυτό μπορεί να επηρεάσει όλες τις προσαρμοστικές λειτουργίες του εγκεφάλου (αισθητηριακές, φωνολογικές ή κινητικές). Οι απόψεις, όμως, για τις αιτίες που υπόκεινται αυτών των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν τα άτομα με δυσλεξία ποικίλλουν και καμία θεωρία από μόνη της δεν μπορεί να ερμηνεύσει το σύνολο των συμπτωμάτων που εμφανίζουν τα δυσλεξικά άτομα.Η Frith (1997, 1999), συνεκτιμώντας τις θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για τη δυσλεξία σε βιολογικό και γνωστικό επίπεδο, υποστηρίζει ότι υπάρχουν τρία γενικά αιτιολογικά πλαίσια ερμηνείας της δυσλεξίας, τα οποία εκφράζονται και στα τρία επίπεδα. Το πλαίσιο του φωνολογικού ελλείμματος και της δυσλειτουργίας γλωσσικών περιοχών γύρω από τη σχισμή του Sylvius υποδηλώνει ότι η δυσλεξία είναι το επακόλουθο δυσκολιών γλωσσικής προέλευσης. Το πλαίσιο του μεγαλοκυτταρικού ελλείμματος συνδέει τα ελλείμματα αισθητηριακής επεξεργασίας που εμφανίζουν οι δυσλεξικοί με δυσλειτουργία του μεγαλοκυτταρικού συστήματος. Τέλος, το πλαίσιο του παρεγκεφαλιδικού ελλείμματος

συσχετίζει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι δυσλεξικοί στην ανάπτυξη ικανοτήτων

αυτοματισμού με τη δυσλειτουργία της παρεγκεφαλίδας. Αν και καθένα από τα παραπάνω

πλαίσια συνδέει το βιολογικό με το γνωστικό επίπεδο, κανένα δε φαίνεται ικανό να

ερμηνεύσει πλήρως όλο το φάσμα των δυσκολιών που σχετίζονται με τη δυσλεξία.

Η κύρια αδυναμία της φωνολογικής θεωρίας είναι το παράδοξο που προκύπτει από

το γεγονός της αποκλειστικής σύνδεσης των δυσκολιών στην ανάγνωση με τα ελλείμματα

φωνολογικής επεξεργασίας. Το παράδοξο έγκειται στο ότι τα περισσότερα παιδιά με

δυσλεξία δεν παρουσιάζουν προβλήματα στην παραγωγή των ήχων του λόγου και παιδιά που παρουσιάζουν μεμονωμένα προβλήματα στην παραγωγή του λόγου πολλές φορές δεν

εμφανίζουν αναγνωστικές δυσκολίες (Bishop & Snowling, 2004). Το γεγονός, επίσης, ότι μη

φωνολογικές όψεις της γλωσσικής λειτουργίας (όπως οι σημασιολογικές και οι συντακτικές

δεξιότητες) διαφοροποιούνται ανάμεσα σε δυσλεξικούς και τυπικούς αναγνώστες υποδηλώνει επίσης ότι η δυσλεξία δεν μπορεί να ερμηνευτεί αποκλειστικά από ένα έλλειμμα στη φωνολογική επεξεργασία. ‘Όπως αναφέρουν οι Ramus et al. (2003), μια ακόμα «αδυναμία της φωνολογικής θεωρίας είναι η αδυναμία της να ερμηνεύσει την εμφάνιση αισθητηριακών και κινητικών ελλειμμάτων στα δυσλεξικά άτομα» (σ. 843). Οι υποστηρικτές της φωνολογικής θεωρίας συνήθως αγνοούν τα παραπάνω ελλείμματα καθώς δεν τα θεωρούν κεντρικά χαρακτηριστικά της δυσλεξίας. Θεωρούν τη συνύπαρξή τους με το φωνολογικό έλλειμμα ως ισχυρό δείκτη της δυσλεξίας, αλλά δε θεωρούν ότι έχουν σημαντικό ρόλο στην αιτιολογία των αναγνωστικών δυσκολιών (βλ. Snowling, 2000).

Η παρεγκεφαλιδική θεωρία για τη δυσλεξία, με τη σειρά της, αποτυγχάνει να

ερμηνεύσει τα αισθητηριακά προβλήματα των δυσλεξικών ατόμων, αλλά οι δημιουργοί της

αποδέχονται την άποψη για διαφορετικούς υπότυπους δυσλεξικών ατόμων που προέρχονται από διακριτά ελλείμματα της παρεγκεφαλίδας ή του μεγαλοκυτταρικού συστήματος (Fawcett & Nicolson, 2001). Ένα άλλο πρόβλημα της συγκεκριμένης θεωρίας προκύπτει από το γεγονός ότι, όπως δείχνουν αρκετές μελέτες (Βλάχος, Ιωάννου, & Ματή-Ζήση, 2004. Ramus et al., 2003), μόνο ένα ποσοστό των δυσλεξικών ατόμων εμφανίζει κινητικά προβλήματα. Η μεγαλοκυτταρική θεωρία είναι ιδιαίτερα ελκυστική, καθώς είναι η μοναδική, η οποία θα μπορούσε να ερμηνεύσει όλες τις εκδηλώσεις της δυσλεξίας. Παρ’ όλα αυτά έχει τα προβλήματά της και έχει υποστεί αρκετή κριτική τα τελευταία χρόνια (βλ. Ramus, 2001), καθώς πολλές μελέτες έχουν αποτύχει να διαπιστώσουν διαταραχές στην ακουστική ή στην οπτική επεξεργασία στο σύνολο των δυσλεξικών. Έχει, επίσης, υποστηριχθεί ότι το ακουστικό έλλειμμα δεν μπορεί να προβλέψει φωνολογικά ελλείμματα (Bishop et al., 1999). Επιπλέον το γεγονός ότι η θεωρία αυτή βασίζεται στην ιδέα ότι η διάκριση μεγαλοκυτταρικού και μικροκυτταρικού οπτικού συστήματος μπορεί να επεκταθεί και σε άλλα αισθητηριακά συστήματα, η οποία είναι αμφισβητήσιμη, αποτελεί μιαν ακόμη

αδυναμία της (βλ. Ramus et al., 2003).

Συμπερασματικά, όπως αναφέρουν οι Ramus et al. (2003, σ. 844), «η φωνολογική

θεωρία αδυνατεί να ερμηνεύσει τις αισθητηριακές και κινητικές διαταραχές που εμφανίζονται

σε ένα αξιοσημείωτο ποσοστό δυσλεξικών, ενώ η μεγαλοκυτταρική θεωρία έχει δυσκολίες να εξηγήσει την απουσία αισθητηριακών και κινητικών προβλημάτων σε αρκετά μεγάλο αριθμό δυσλεξικών ατόμων. Φυσικά, είναι πιθανό και οι τρεις θεωρίες να είναι αληθείς για

διαφορετικά άτομα. Για παράδειγμα, μπορεί να υπάρχουν τρεις μερικώς επικαλυπτόμενοι

υπότυποι της δυσλεξίας, στον καθένα από τους οποίους ξεχωριστοί παράγοντες συμμετέχουν στην εμφάνιση των αναγνωστικών δυσκολιών: ο φωνολογικός, ο αισθητηριακός, και ο κινητικός. Εναλλακτικά, θα μπορούσε να υπάρχει μία μόνο θεωρία που ερμηνεύει κάθε περίπτωση δυσλεξίας και όλες οι άλλες εκδηλώσεις που παρατηρούνται στη συμπεριφορά των δυσλεξικών ατόμων απλά να σχετίζονται με τη δυσλεξία και να μην αποτελούν αιτιολογικό της παράγοντα».

Η έρευνα των Ramus et al. (2003), που έλεγξε τις τρεις παραπάνω κυρίαρχες

θεωρίες/πλαίσια για την αναπτυξιακή δυσλεξία, κατέληξε ότι το κύριο αίτιο της δυσλεξίας

είναι ένα φωνολογικό έλλειμμα, το οποίο μπορεί να εμφανιστεί ανεξάρτητα από κάποια

αισθητηριακή ή κινητική διαταραχή. Παράλληλα, ένα σημαντικό ποσοστό των δυσλεξικών

ατόμων υποφέρει από επιπρόσθετες ακουστικές, οπτικές ή κινητικές διαταραχές. Η φύση

όμως αυτού του φωνολογικού ελλείμματος, η σχέση του με τις δυσκολίες ακουστικής

επεξεργασίας και οι αιτίες που κάποιες αισθητηριακές και κινητικές διαταραχές συχνά

συσχετίζονται με φωνολογικά ελλείμματα δεν είναι ακόμη πλήρως κατανοητές (Ramus et al.,

2003).

Γιατί δε μπορεί μία θεωρία από μόνη της να ερμηνεύσει το σύνολο των συμπτωμάτων που εμφανίζουν τα δυσλεκτικά άτομα;

H συνεργασία μεταξύ των μοριακών γενετικών προσεγγίσεων, νευροαπεικονιστικών και συμπεριφορικών ερευνών μπορεί να προσφέρει σημαντικά οφέλη στην αποκάλυψη των νευρωνικών δικτύων που συμμετέχουν στην αναγνωστική διεργασία παρέχοντας έτσι γόνιμο έδαφος για τη βελτίωση των πρακτικών της πρώιμης ανίχνευσης, της διάγνωσης και της εκπαιδευτικής παρέμβασης σε άτομα με

δυσλεξία. Η δυσλεξία σήμερα αποτελεί ένα διεπιστημονικό πεδίο έρευνας που απασχολεί όχι μόνο την εκπαίδευση και την ειδική αγωγή, αλλά και την ψυχολογία, τις νευροεπιστήμες, τη γενετική και πολλούς ακόμη επιστημονικούς κλάδους. Οι απαντήσεις για τη φύση και τα συμπτώματα αυτής της πολυσύνθετης μαθησιακής διαταραχής, αλλά κυρίως για την πλέον ενδεδειγμένη εκπαιδευτική παρέμβαση, δεν μπορεί παρά να βασίζονται στη διασταύρωση όλων αυτών των επιστημονικών κλάδων, και για το λόγο αυτό είναι επιβεβλημένη σήμερα η σύμπραξη και η συνεργασία τους.

Τελειώνοντας, θα θέλαμε να σημειώσουμε ότι η πληθώρα των εμπειρικών δεδομένων

στη διερεύνηση της δυσλεξίας, αλλά και ο σημαντικός αριθμός ανταγωνιστικών σε ορισμένες

περιπτώσεις θεωρητικών κατασκευών που έχουν διατυπωθεί για την αιτιολογία της, υπογραμμίζουν σαφώς το γεγονός, που δεν πρέπει να αμελούμε, ότι η πραγματικότητα είναι μάλλον πολύ πιο πολύπλοκη από ό,τι πιστεύουμε, άρα η επιστημονική έρευνα σε αυτό το πεδίο έχει ακόμα μακρύ δρόμο.

ΕΝΟΤΗΤΑ 3 - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ

Ποιο είναι το βασικό κριτήριο για να θεωρήσουμε ότι υπάρχει οικογένεια;

Όπως δείχνουν κοινωνιολογικές και ανθρωπολογικές έρευνες, τα κριτήρια µε βάση τα οποία ορίζεται η οικογένεια δεν είναι παγκόσµια και αλλάζουν µε την πάροδο του χρόνου µέσα στην ίδια πολιτισµική οµάδα (Παπαδιώτη-Αθανασίου, 2000). Πολλά από τα κριτήρια, µε τα οποία καθορίζεται, προσδιορίζονται, ως ένα σηµαντικό βαθµό, από την πολιτισµική οµάδα και τη χρονική περίοδο στην οποία αναφέρεται. Παρ’ όλες τις αλλαγές που έχουν συµβεί στη δυτική κοινωνία, οι περισσότεροι ερευνητές αναφέρονται στην «πυρηνική οικογένεια», η οποία εξακολουθεί να αποτελεί τον επικρατέστερο τύπο και απαρτίζεται από µια οµάδα µελών που συνδέονται µεταξύ τους µε βιολογικούς δεσµούς ή βάσει του νόµου. Σύµφωνα µε αυτόν τον ορισµό, η οικογένεια µπορεί να περιοριστεί σε άτοµα που µένουν στο ίδιο σπίτι ή να περιλάβει και µέλη που δεν µένουν µαζί (χωρισµένες και θετές οικογένειες). Το κύριο κριτήριο, για τον ορισµό της, είναι η βασική τριάδα: µητέρα-πατέρας-παιδί (Μουσούρου, 1998).

Ποια είναι η προσφορά της οικογένειας στον πολιτισμό και στην κοινωνικοποίηση ;

Παρά την ποικιλία που διακρίνει τις σύγχρονες οικογένειες, η ανθεκτικότητά της οφείλεται στο ότι εξυπηρετεί πολύ σηµαντικές λειτουργίες, τόσο για την κοινωνία, η οποία µέσα από αυτήν εξασφαλίζει την κοινωνικοποίηση των µελών της και εποµένως τη διατήρησή της, όσο και για τα ίδια τα άτοµα (Παπαδιώτη- Αθανασίου, 2000). Ο σηµαντικός ρόλος της οικογένειας είναι ότι αποτελεί βασικό παράγοντα αγωγής και διαµόρφωσης των ανθρώπων. Το άτοµο, µε τον ερχοµό του στη ζωή, εντάσσεται σε µια κοινωνική οµάδα, την οικογένεια, η οποία µε τη σειρά της το εντάσσει σε δυο άλλους οµόκεντρους κύκλους–πλαίσια: το πλαίσιο της κοινότητας και το εθνικό πλαίσιο (Κρουσταλάκης, 1995). Η οικογένεια αποτελεί τον κύριο µεσολαβητή µεταξύ παιδιού και ευρύτερης κοινωνίας. Αυτή θα φέρει το παιδί σε επαφή µε τον έξω κόσµο και ταυτόχρονα θα κρίνει µε ποια από τα στοιχεία της ευρύτερης κοινωνίας το παιδί θα έρθει ή όχι σε επαφή και επικοινωνία. Στα πλαίσιά της και σε µια διαρκή σχέση αλληλεπίδρασης µε τα άτοµα που συγκροτούν το οικογενειακό περιβάλλον, το παιδί θα διαµορφώσει µια αντίληψη του κοινωνικά αποδεκτού ή µη αποδεκτού, θα αφοµοιώσει τις πρώτες αξίες και τα πρότυπα συµπεριφοράς, θα ταυτιστεί µε πρόσωπα αυτού του περιβάλλοντος, θα αποκτήσει την ικανότητα για σύναψη διαπροσωπικών σχέσεων και θα συγκροτήσει τελικά την προσωπικότητά του, τον Εαυτό, σύµφωνα µε τον G. Mead ( Νόβα-Καλτσούνη, 2002). Η οικογένεια, ως φορέας πολιτισµού, µαθαίνει στο άτοµο τους κοινωνικούς ρόλους και κανόνες, εντάσσοντάς το στους κοινωνικούς θεσµούς. Παρά το γεγονός ότι µεγάλο µέρος της κοινωνικοποίησης το έχουν αναλάβει άλλοι θεσµοί, η βάση εξακολουθεί να είναι η οικογένεια. Η γλώσσα, η θρησκεία, τα ήθη και έθιµα, οι πολιτισµικές και πολιτιστικές αξίες, καθώς και ο ιδεολογικός περίγυρος της κοινωνίας µεταβιβάζονται πρωταρχικά από την οικογένεια στα παιδιά (Κυριακίδης, 2000). Ενώ προσφέρει στο παιδί ασφάλεια και προστασία και το βοηθά να ωριµάσει, παράλληλα µε την κάλυψη των βιοτικών του αναγκών του προσφέρει στοργή, τρυφερότητα, ζεστασιά, στοιχεία απαραίτητα για τη βιολογική και ψυχική του ανάπτυξη. Η ιδέα που σχηµατίζει το παιδί για τον εαυτό του, όπως και τα αισθήµατα ανωτερότητας ή µειονεξίας εξαρτώνται σε µεγάλο βαθµό από τα πρώτα χρόνια της οικογενειακής του ζωής (Μουσούρου, 1998).  Όλα αυτά συνθέτουν το πολύπλοκο πλαίσιο µέσα στο οποίο το παιδί δεν θα πρέπει απλά να επιβιώσει αλλά να υπάρξει µε όλες τις δυνατότητες βοήθειας και υποστήριξης, που οφείλουν να του παρασχεθούν, για να τεθούν οι βάσεις για µια υγιή και ισορροπηµένη σωµατική και ψυχοπνευµατική ανάπτυξη. Η οικογένεια αποτελεί το σηµαντικότερο πυλώνα στη διαµόρφωση της προσωπικότητας του ατόµου και στην οµαλή εξέλιξη της κοινωνικής του ζωής.

Πώς μπορεί να προσδιοριστεί η έννοια του εαυτού σε συνάρτηση με συναισθηματικές, γνωστικές και συμπεριφορικές πτυχές ;

Η έννοια του εαυτού είναι ίσως ένας από τους πιο δηµοφιλείς και ταυτόχρονα πιο συγκεχυµένους τοµείς της ψυχολογικής έρευνας, αφού µέχρι τα τέλη της δεκαετίας του 1980 επικρατούσε ασάφεια, τόσο σε επίπεδο ορολογίας όσο και σε επίπεδο ορισµού και µέτρησης (Μακρή - Μπότσαρη, 2001).  Ο Marsh (1998) έχει πολύ εύστοχα παρατηρήσει ότι πολλές εννοιολογικές κατασκευές είναι κάτι αυτονόητο για πολλούς ερευνητές, σε σηµείο µάλιστα που να µη νοιώθουν την ανάγκη να διατυπώσουν έναν αυστηρό εννοιολογικό και λειτουργικό ορισµό.  Ένας ορισµός, για την έννοια του εαυτού, είναι: « ο τρόπος µε τον οποίο το άτοµο αντιλαµβάνεται τον εαυτό του». Έγινε ευρύτατα αποδεχτός επειδή επιτρέπει, σε αυτή τη σύνθετη εννοιολογική κατασκευή, να περιλάβει όλα τα χαρακτηριστικά της. Για να προβεί το άτοµο στην αναγνώριση του εαυτού θα πρέπει να αναγνωρίσει τις συναισθηµατικές, τις γνωστικές και τις συµπεριφορικές πτυχές του, οι οποίες θα το οδηγήσουν στην αυτοαντίληψη (self- perception) ή αυτοεικόνα (self-image) και την αυτοεκτίµηση (self-esteem) ή σφαιρική αυτοαξία (global – self – worth) (Μακρή – Μπότσαρη, 2001).  Πρέπει να τονιστεί ότι τόσο η αυτοαντίληψη του ατόµου όσο και η αυτοεκτίµηση ενέχουν το στοιχείο της αυτοαξιολόγησης. ∆ιακρίνονται όµως:

 α) σε αυτές οι οποίες αφορούν γενικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του όπως: «είµαι ένα αξιόλογο άτοµο» και

β) σε αυτές που αφορούν επιµέρους τοµείς της ζωής του όπως: «είµαι έξυπνος» (γνωστική ικανότητα),  «οι συνοµίληκοί µου µε συµπαθούν» (κοινωνική ικανότητα),  «είµαι καλός στα σπορ» (σωµατική ικανότητα). Επιπλέον οι ερευνητές υποστηρίζουν την ανάγκη διάκρισης των περιγραφικών από τις αξιολογικές πτυχές της έννοιας του εαυτού, διάκριση η οποία δεν έχει µέχρι σήµερα καταστεί δυνατή διότι τα όρια ανάµεσα στις περιγραφικές και τις αξιολογικές εκτιµήσεις δεν είναι σαφή (Μακρή – Μπότσαρη, 2001). 

Για να αντιληφθούµε τη σχέση του ατόµου µε τον εαυτό θα πρέπει να συνδυαστούν τρεις παράµετροι:

 • η αυτοεικόνα: οι πεποιθήσεις του ατόµου για τον εαυτό του, οι οποίες µπορεί να είναι ή να µην είναι έγκυρες.

• η συναισθηµατική φόρτιση και αξιολόγηση: τα συναισθήµατα του ατόµου για τις διάφορες πεποιθήσεις του σχετικά µε τον εαυτό του και ο τρόπος µε τον οποίο τις αποδέχεται.

 • η δυνατότητα αντίδρασης: πώς αντιδρά το άτομο στην αυτοαξιολόγησή του.

Οι πεποιθήσεις και οι αξιολογήσεις του ατόμου για τον εαυτό του συνθέτουν την  έννοια του εαυτού και καθορίζουν όχι μόνο ποιος είναι, αλλά τι νομίζει ότι είναι, τι νομίζει ότι μπορεί να κάνει και τι νομίζει ότι μπορεί να γίνει (Burns,1982).

Πώς μπορεί να προσδιοριστεί η έννοια της αυτοεκτίμησης μέσα από τη θεωρία της συμβολικής  αλληλεπίδρασης του James;

O James (1890-1963) ήταν ο πρώτος που ισχυρίστηκε πως, ως ενήλικοι, διαµορφώνουµε µια σφαιρική άποψη για την αξία µας ως ατόµων, πέραν των αυτοπεριγραφών και των αυτοαξιολογήσεών µας στους διάφορους τοµείς της ζωής µας. Αυτή η σφαιρική άποψη είναι η αυτοεκτίµησή µας, η οποία επηρεάζεται από τις προσωπικές φιλοδοξίες (επιδιώξεις) και τις υποκειµενικές αξιολογήσεις σχετικά µε την επίτευξη ή όχι των επιδιωκόµενων στόχων µας. Ο ίδιος πρότεινε µια µαθηµατική σχέση, η οποία ορίζει την αυτοεκτίµηση ως το λόγο των επιτυχιών του ατόµου προς τις επιδιώξεις του: αυτοεκτίµηση = επιτυχίες/επιδιώξεις. Υιοθετώντας την άποψη του James, o Rosenberg (1965, 1986) όρισε την αυτοεκτίµηση ως τη «θετική ή αρνητική στάση του ατόµου ως προς τον εαυτό του». Κατά τον Rosenberg, ένα άτοµο µε υψηλή αυτοεκτίµηση είναι ένα άτοµο µε αυτοσεβασµό, ένα άτοµο που θεωρεί τον εαυτό του αξιόλογο. Σύµφωνα µε τη θεωρία της συµβολικής αλληλεπίδρασης, η οποία διαµορφώθηκε στη βάση της έννοιας του κοινωνικού εαυτού του James και της οποίας κυριότεροι εκπρόσωποι είναι οι Cooley (1902) και Mead ( 1934), η έννοια της αυτοεκτίµησης αναδύεται όταν το άτοµο έρχεται για πρώτη φορά σε επαφή µε τις απόψεις της κοινωνίας για αυτό. Θεωρώντας τον εαυτό κοινωνικό δηµιούργηµα, ο Cooley (1902) τοποθετεί τις ρίζες της σφαιρικής εκτίµησης για την αξία µας ως ατόµων, στην αντίληψη που έχουµε αναφορικά µε το τι σκέπτονται οι «σηµαντικοί άλλοι» για µας, ενσωµατώνοντας τις απόψεις τους στη δική µας αυτοεκτίµηση. Στη θεωρία του ο Mead (1934) υπογραµµίζει µε τη σειρά του ότι η κοινωνία είναι αυτή που δίνει µορφή και νόηµα στην αντίληψη του ατόµου για τον εαυτό του. Αυτός ο «γενικευµένος άλλος» (generalized other) αποτελεί µια σηµαντική προσθήκη στην έννοια του εαυτού ως αποτέλεσµα της κοινωνικής αλληλεπίδρασης µέσα από ένα συµβολικό σύστηµα επικοινωνίας. Ο «γενικευµένος άλλος» αντιπροσωπεύει τις συλλογικές κρίσεις των «σηµαντικών άλλων» σχετικά µε τον εαυτό. Τόσο ο Cooley (1902) όσο και ο Mead (1934) πιστεύουν ότι οι διατοµικές διαφορές στην αυτοεκτίµηση οφείλονται στο γεγονός ότι η έννοια του «γενικευµένου άλλου» ποικίλει από άτοµο σε άτοµο, ανάλογα µε το είδος των αξιών που ασπάζεται και ανάλογα µε το βαθµό σπουδαιότητας που τους αποδίδει η κοινωνία.

Ποιος είναι ο βασικός στόχος της θεραπευτικής θεωρίας του Rogers;

Ο Rogers (1951,1959,1961) διατύπωσε την άποψη ότι η έννοια του ιδανικού εαυτού είναι η αυτοαντίληψη που το άτοµο θα ήθελε πιο πολύ να αποκτήσει και στην οποία αποδίδει την υψηλότερη αξία. Ως κριτήριο χαµηλής αυτοεκτίµησης ορίζει την ασυµφωνία ανάµεσα στον πραγµατικό και τον ιδανικό εαυτό. Η ασυµφωνία αυτή προκαλεί άγχος και αποτελεί το κύριο χαρακτηριστικό των νευρωσικών ατόµων. Στόχος της θεραπευτικής θεώρησης του Rogers είναι να γίνει τελικά το άτοµο ο «εαυτός του» και να αποκτήσει θετική αυτοεκτίµηση. Όταν το άτοµο έχει θετική αυτοεκτίµηση, η σηµασία της γνώµης του για τον εαυτό του υπερισχύει της σηµασίας 9 της γνώµης που έχουν οι άλλοι για αυτό. «∆εν έχεις ανάγκη να σε αγαπούν, αν αυτή η αγάπη αποβαίνει εις βάρος του εαυτού σου. Η µόνη σχέση, που είναι πραγµατικά σηµαντική και κρίσιµη στη ζωή, είναι η σχέση µε τον εαυτό » (Ball, 1993).

Με ποιο τρόπο αξιολογούνται οι εννοιες «ικανοποιητική απόδοση» και «επιτυχία» ή «καθυστέρηση» και «αποτυχία» ;

Οι έννοιες «ικανοποιητική απόδοση» και «επιτυχία» ή «καθυστέρηση» και «αποτυχία» τυπικά αξιολογούνται σε σχέση µε µια κλίµακα, κατά κανόνα από το βαθµό ανταπόκρισης των µαθητών στους εκπαιδευτικούς στόχους που έχουν τεθεί για κάθε µαθησιακό τοµέα, σε κάθε βαθµίδα ή τάξη, δηλαδή από το βαθµό ανταπόκρισης σε σχέση µε την απόδοση ενός ιδεατού ή στατιστικού «µέσου µαθητή». Σε αδρές γραµµές, η πάνω από το µέτρο ανταπόκριση θεωρείται επιτυχία διαφόρων βαθµών, ενώ η κάτω από το µέτριο ανταπόκριση, υστέρηση και αποτυχία επίσης διαφόρων βαθµών (Παιδαγωγική- Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, 1999). Την κλίµακα αυτή αντιπροσωπεύει η βαθµολογία. Βέβαια ότι οι µαθητές δεν είναι ίσοι µεταξύ τους και ότι δεν ξεκινούν από την ίδια αφετηρία παραβλέπεται (Καψάλης, 2000). Ο ίδιος συγγραφέας επισηµαίνει ότι οι βαθµοί δεν είναι ποτέ σχεδόν απόλυτοι αλλά δίνονται σε αναφορά µε το ποιος είναι καλύτερος. Το 10 γεγονός αυτό δηµιουργεί ήδη τις προϋποθέσεις για να πάρει η συµβίωση στο σχολείο χαρακτήρα ανταγωνιστικό και βασισµένο στη σύγκριση µεταξύ των µαθητών. Η επίδοση ενός ατόµου, σε σχέση µε συγκεκριµένα κριτήρια, είναι ένα φαινόµενο κοινωνικό, που συναρτάται µε την προσπάθειά του και την επιδίωξή του να «αναγνωριστεί» στο στενότερο και ευρύτερο περίγυρο (Κωνσταντίνου, 2002). Την επιδίωξη αυτή για αναγνώριση στο κοινωνικό περιβάλλον επιζητά και το παιδί, προσπαθώντας να ανταποκριθεί στις σχολικές διαδικασίες µε επιτυχία. Ειδικότερα η αρχή της επίδοσης, σύµφωνα µε την οποία «ο καθένας αµείβεται ανάλογα µε αυτό που παράγει...» ή διαφορετικά, «η επαγγελµατική και κοινωνική θέση, που καταλαµβάνει κανείς στο κοινωνικό σύνολο, εξαρτάται από την ατοµική επίδοση...», κυριάρχησε ως ένα χαρακτηριστικό γνώρισµα των βιοµηχανοποιηµένων κοινωνιών. Έτσι οι κοινωνίες που υιοθέτησαν την αρχή της επίδοσης, αποκλήθηκαν «κοινωνίες επιδόσεων» και κατ' επέκταση και το σχολείο ονοµάστηκε «σχολείο επιδόσεων», δεδοµένης της παραδοχής ότι το σχολείο αποτελεί δηµιούργηµα της κοινωνίας, προορισµένο να συµβάλλει στην επίλυση των βασικών ζητηµάτων της (Παπακωνσταντίνου, 1981). Η σχολική πραγµατικότητα έχει οργανωθεί και λειτουργεί µε τέτοιο τρόπο, ώστε να µετρά την «αξία» κάθε µαθητή πρωταρχικά µε βάση τις επιδόσεις του στα συγκεκριµένα γνωστικά αντικείµενα. Έτσι οι µαθητές χωρίζονται σε «καλούς» και «κακούς» µε βάση τη σχολική τους επίδοση (Ανδρεαδάκης -Καϊλα, 1998). Μέσα στα πλαίσια που προτάσσει το ανταγωνιστικού τύπου εκπαιδευτικό µας σύστηµα, τα παιδιά χρησιµοποιούν τη σχολική τους επίδοση ως κριτήριο της προσωπικής τους αξίας ή της ικανότητάς τους (Burns, 1982). Όπως αναφέρει ο ∆ήµου (1996), οι επιδόσεις αναγορεύονται, στις σύγχρονες κοινωνίες, σε κριτήριο για την κατάληψη των κοινωνικών θέσεων. Ο «καλός» µαθητής φαίνεται να είναι καλά ενσωµατωµένος στο κοινωνικό σύστηµα, το οποίο τον επιβραβεύει στα µάτια των συµµαθητών του και έχει την αποδοχή των εκπαιδευτικών και της οικογένειάς του. Τόσο οι εκπαιδευτικές και επαγγελµατικές επιλογές του εφήβου, όσο και οι ανάγκες της αυτοεκτίµησής του ικανοποιούνται και του δηµιουργούν συνθήκες ψυχικής ισορροπίας, ως ανταµοιβή των επιδόσεων του. Το ζήτηµα της θετικής ανταπόκρισης των µαθητών στο σχολείο προσφέρει ηρεµία στην προσωπική τους ζωή στο σχολείο και στην οικογένεια και βοηθάει την εξέλιξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η εκπαίδευση άλλωστε, ως κοινωνικό δηµιούργηµα, συνδέεται µεταξύ άλλων µε κοινωνικούς, πολιτισµικούs και οικονοµικούς παράγοντες. Σχετίζεται µε τη δηµιουργία στόχων ζωής και αξίες σχολικές που είναι ευρύτερα κοινωνικά αποδεκτές και για το λόγο αυτό θεωρείται σηµαντικό ζήτηµα και βρίσκεται στο επίκεντρο ερευνητικών µελετών .

Πώς ορίζεται η σχολική αποτυχία και πως εκδηλώνεται ως πρόβλημα ;

H  σχολική αποτυχία είναι ένα πολυσύνθετο ζήτηµα που αφορά συγκεκριµένα άτοµα ή οµάδες ατόµων από όλα τα κοινωνικά στρώµατα και ιδιαίτερα άτοµα ή οµάδες που βρίσκονται σε µειονεκτική θέση από άποψη ατοµικών ιδιαιτεροτήτων, γνωστικών, γλωσσικών, οικονοµικών, πολιτισµικών και ευρύτερα κοινωνικών. Ο ακριβής εννοιολογικός προσδιορισµός του όρου της σχολικής αποτυχίας είναι δύσκολο να επιτευχθεί εξαιτίας της πολυπλοκότητας του φαινοµένου και των πολλών όψεων µε τις οποίες αυτή εµφανίζεται στο σύγχρονο σχολείο (χαµηλή επίδοση, σχολική απόρριψη, σχολική διαρροή κ.λ.π ). Η σχολική αποτυχία ορίζεται ως η αδυναµία µερίδας των µαθητών να ανταποκριθούν στοιχειωδώς ικανοποιητικά στις απαιτήσεις του σχολείου και να φτάσουν στο αναµενόµενο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων για κάθε εκπαιδευτική βαθµίδα ή τάξη. Η αδυναµία αυτή, η οποία εκφράζεται είτε µε πολύ χαµηλή επίδοση στα µαθήµατα, είτε µε ελλιπή παρακολούθηση, είτε µε προβλήµατα συµπεριφοράς ή µε συνδυασµό και των τριών, οδηγεί τους µαθητές είτε στην απόρριψη και επανάληψη της σχολικής τάξης είτε στην πρόσκαιρη ή και οριστική εγκατάλειψη του σχολείου. Σχολική αποτυχία θεωρείται επίσης ο λειτουργικός αναλφαβητισµός και η χαµηλή επίδοση των µαθητών, ιδιαίτερα κάτω από τη βάση, σε εξετάσεις εθνικού επιπέδου (Μ. Κασσωτάκης, Ν.Φακιολάς, 1998). Στην έρευνα των Γεωργίου, Σταυρανίδη και Παναούρα (2002), σχολική αποτυχία θεωρείται η κατάσταση κατά την οποία ένας συγκεκριµένος µαθητής αποδίδει πολύ χαµηλότερα από το αποδεκτό όριο επίδοσης σε κύρια γνωστικά αντικείµενα (Γλώσσα και Μαθηµατικά) συγκρινόµενος µε τους συµµαθητές του. Σχετικά µε τη σχολική αποτυχία στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση, πρέπει να σηµειώσουµε ότι πολλοί από τους µαθητές, οι οποίοι κατορθώνουν να περάσουν την τάξη, δεν κατακτούν το επίπεδο γνώσεων που αντιστοιχούν σε αυτήν, γεγονός που συνδέεται άµεσα µε το κατά πόσον είναι αξιόπιστη η αξιολόγηση και κατά πόσον ακώλυτη η προαγωγή τους, η οποία ευνοείται από το ισχύον θεσµικό πλαίσιο. Χαρακτηριστικά ο Παπακωνσταντίνου (2005) υποστηρίζει ότι η αξιολόγηση, όταν για ευνόητους λόγους γίνεται εικονική, χάνει όποια αξιοπιστία διαθέτει και παρουσιάζει πληθωριστικές τάσεις. Στην περίπτωση αυτή, αναλαµβάνει η υπό-επίδοση την αποτύπωση των µαθησιακών αποτελεσµάτων. Η αποφοίτηση των µαθητών µπορεί να ισοδυναµεί µε «ξεφόρτωµα» ή απαλλαγή από την εκπαιδευτική και κοινωνική ευθύνη και η προαγωγή αποτελεί την εύκολη λύση. Επίσης πρέπει να λάβουµε υπόψη ότι η βαθµολογία, η οποία αποκτά νοµική υπόσταση µε τον τίτλο σπουδών, που παρέχει το σχολείο µετά από επίσηµες 13 εξετάσεις, δεν αιτιολογεί την επίδοση του µαθητή και δεν αποτελεί αδιάψευστο κριτήριο του γνωστικού υπόβαθρου του. Είναι δηλαδή συστατικό στοιχείο της γραφειοκρατικά οργανωµένης κοινωνίας και δεν εξυπηρετεί το σχολικό έργο (Τσουρέκης, 1981). Στο σηµείο αυτό αξίζει να αναφέρουµε ότι, σε ψήφισµα του Συµβουλίου Υπουργών της Ευρώπης της 20ης ∆εκεµβρίου 1996, τονίζεται ότι «η έννοια της σχολικής αποτυχίας λαµβάνει διαφορετικές µορφές σε κάθε κράτος και συνεπώς είναι δύσκολο να οριστεί» (Επίσηµη Εφηµερίδα των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 10/1/97, αρ.C7/1.) και παρακάτω συνεχίζει: «είναι γενικά αποδεκτό ότι στη σχολική αποτυχία ενέχονται όλα ή ορισµένα από τα ακόλουθα φαινόµενα: οι µαθητές δεν αναπτύσσουν πλήρως τις δυνατότητές τους, δεν σηµειώνουν ατοµική πρόοδο, εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο και φεύγουν χωρίς ή µε ανεπαρκή πιστοποιητικά τυπικών προσόντων». Η σχολική επιτυχία στην Ελλάδα ταυτίζεται µε το εξεταστικό, βαθµολογικό σύστηµα και µε την εισαγωγή των υποψηφίων στην τριτοβάθµια εκπαίδευση, αφού, στη συνείδηση των περισσοτέρων, αυτοί που δεν εισάγονται στην τριτοβάθµια εκπαίδευση θεωρούνται αποτυχηµένοι. Χαρακτηριστικά η Μαρία Τζάνη αναφέρει ότι, σύµφωνα µε την παιδαγωγική αντίληψη που κυριαρχεί στην Ελλάδα, η σχολική επιτυχία έχει µόνον ένα σηµείο αναφοράς και κριτήριο την καλή βαθµολογία, η οποία αποκτά ιδιαίτερη σηµασία στο µέτρο που στην ελληνική εκπαίδευση ο καλός βαθµός δεν απονέµεται αξιοκρατικά, αφού η µάθηση ισοδυναµεί µε την αποστήθιση. Η ίδια ορίζει ως σχολική επιτυχία το να είναι σε θέση η εκπαιδευτική διαδικασία να έχει ως αποτέλεσµα την κατανόηση του µαθησιακού υλικού, την ανάπτυξη της κρίσης, την όξυνση της ευαισθησίας, έτσι ώστε ο νεαρός µαθητής να είναι ικανός να υιοθετεί µια κριτική στάση απέναντι στην πραγµατικότητα, όποια κι αν είναι αυτή ( Μ. Τζάνη, 2000). Ενδιαφέρουσα είναι η άποψη του Bernard Charlot (1997), ο οποίος προσεγγίζει το πρόβληµα της σχολικής αποτυχίας µε όρους σχέσης µε τη γνώση και µε το σχολείο. Σύµφωνα µε τον ίδιο «η σχολική αποτυχία» δεν υπάρχει. Βεβαίως, ορισµένοι µαθητές δεν κατορθώνουν να παρακολουθήσουν, δεν µαθαίνουν αυτά που υποτίθεται πως πρέπει να µάθουν, µένουν στην ίδια τάξη ή προσανατολίζονται προς άλλες υποτιµηµένες κατευθύνσεις. Τα φαινόµενα δηλαδή, που υποδηλώνονται µε το όνοµα «σχολική αποτυχία», είναι απόλυτα πραγµατικά. ∆εν υπάρχει όµως το αντικείµενο «σχολική αποτυχία» που θα µπορούσε να αναλυθεί ως τέτοιο. Πρόκειται για το σύνολο των παρατηρήσιµων και πιστοποιηµένων φαινοµένων τα οποία η κοινή γνώµη, τα Μ.Μ.Ε και οι 14 εκπαιδευτικοί οµαδοποιούν υπό το όνοµα «σχολική αποτυχία». Η σχολική αποτυχία στην ακραία της µορφή ταυτίζεται µε το φαινόµενο της σχολικής διαρροής από όλες τις βαθµίδες της εκπαίδευσης. Ειδικότερα, όπως αναφέρεται στην έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2006) για τη µαθητική διαρροή στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση, στην εκπαιδευτική γλώσσα ο όρος διαρροή αναφέρεται σε παιδιά ή εφήβους που δεν ολοκληρώνουν την εκπαίδευση που ορίζεται από τη νόρµα ως η ελάχιστη αναγκαία εκπαιδευτική απαίτηση στην κοινωνία που ζουν. Τα βαθύτερα αίτια του πολυπαραγοντικού αυτού φαινοµένου πρέπει να αναζητηθούν στο ατοµικό ιστορικό των µαθητών, στην ποιότητα της παρεχόµενης δηµόσιας και Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, καθώς και στις κοινωνικές συνθήκες διαβίωσης των νέων οι οποίες καλλιεργούν και αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα στο σηµείο αυτό είναι η άποψη των Κάτσικα, Καββαδία (2000) οι οποίοι υποστηρίζουν: «Η εγκατάλειψη του Σχολείου είναι µία από τις πιο επώδυνες µορφές που παίρνει η ανισότητα, η φτώχεια, η περιθωριοποίηση και ο κοινωνικός αποκλεισµός τµηµάτων του πληθυσµού, αντανάκλαση της διαίρεσης της κοινωνίας σε τάξεις». Η οικονοµική και πνευµατική φτώχεια και το χαµηλό οικονοµικό και γνωστικό υπόβαθρο στέκονται σε πολλές περιπτώσεις εµπόδιο στο δρόµο των παιδιών για την ολοκλήρωση, µε επιτυχία, της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Γενικότερα οι νέοι αυτοί ζουν σε ένα περιβάλλον στο οποίο από τη µια υπάρχουν συνθήκες που δυσκολεύουν την παρακολούθηση του σχολείου και από την άλλη αυτό το περιβάλλον αδυνατεί να τους δώσει τη βοήθεια που χρειάζονται για να αντιµετωπίσουν τις δυσκολίες που συναντούν. Οι άσχηµες αυτές οικογενειακές συνθήκες έχουν ως συνέπεια πολλές φορές να ενταχθούν από νωρίς στην παραγωγική εξωσχολική διαδικασία µε αρνητικές συνέπειες για την επίδοσή τους στο σχολείο.

Ποια είναι τα βασικά συστατικά του μεσοσυστήματος της οικογένειας;

Το μεσοσύστημα αποτελείται από συστήματα που βρίσκονται έξω από την οικογένεια, στα οποία τα μέλη της οικογένειας, είτε συλλογικά είτε ατομικά,συμμετέχουν ενεργητικά καθώς ζουν την καθημερινή τους ζωή.Χαρακτηριστικά, για μια οικογένεια το μεσοσύστημα περιλαμβάνει την εκτεταμένη οικογένεια, τους φίλους και τους γείτονες, το σχολείο, το εργασιακό περιβάλλον, τους ψυχαγωγικούς συλλόγους, τις άλλες οικογένειες, την τοπική κοινότητα. Το άτομο συμμερίζεται την κουλτούρα, τις αξίες, τις στάσεις, τα πρότυπα, τα στερεότυπα που υπάρχουν στο ευρύτερο πλαίσιο και παράλληλα το επηρεάζει.

Ποια τα βασικά χαρακτηριστικά του εξωσυστήματος της οικογένειας;

Το εξωσύστημα του οποίου μέρος αποτελεί το μεσοσύστημα,περιλαμβάνει διάφορες επίσημες και ανεπίσημες οργανώσεις που παρουσιάζονται στην κοινωνία και οι οποίες ασκούν επιρροή στην οικογένεια μέσα από τις διαδικασίες τους, τις ρυθμίσεις και τα συστήματα αξιών τους. Αυτή η επιρροή γενικά είναι έμμεση και επιτυγχάνεται με τη μεσολάβηση ατόμων ή οργανώσεων σε ένα επίπεδο μεσοσυστήματος. Στο εξωσύστημα περιλαμβάνονται το επάγγελμα, η υγεία, η εκπαίδευση, η ψυχαγωγία, τα συστήματα μαζικής ενημέρωσης, η κοινωνική πρόνοια. Τα στοιχεία του εξωσυστήματος έχουν μια σημαντική, έμμεση επίδραση πάνω στον τρόπο που μια οικογένεια αντιλαμβάνεται και αλληλεπιδρά στα μέλη της. Το εκπαιδευτικό σύστημα, για παράδειγμα, είναι ένα στοιχείο του εξωσυστήματος, το οποίο έχει μεγάλη επίδραση στην διαπαιδαγώγηση των παιδιών και τη μετάδοση στάσεων και γνώσεων ενώ συγχρόνως επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο η οικογένεια αντιλαμβάνεται τα παιδιά της. Η άποψη των διδασκόντων για την εκπαιδευτική πορεία και την επαγγελματική επιλογή του παιδιού επηρεάζει τις προσδοκίες της οικογένειας και αλληλεπιδρά. Το εξωσύστημα έχει τη δυνατότητα να διαμορφώνει καταστάσεις στις οποίες τα άτομα, θεωρώντας αδύνατο να αντιδράσουν, προσαρμόζονται ή τις αποδέχονται ακόμη και όταν δε συμφωνούν με αυτές. Οι ιδεολογίες επίσης, ως το σύνολο αρχών και αντιλήψεων, ριζώνουν βαθιά στην κοινωνία και είναι πηγή διαμόρφωσης συνειδήσεων.

Ποια είναι τα κύρια χαρακτηριστικά των μελών της οικογένειας σύμφωνα με τη συστημική προσέγγιση του Bateson ;

Τα κύρια χαρακτηριστικά τους, όπως τα παρουσιάζει η συστημική προσέγγιση (Bateson 1972), θα μπορούσαν να θεωρηθούν και ως οι βασικές αρχές πάνω στις οποίες βασίζονται όλες οι εκφάνσεις της ζωής ενός ατόμου. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι :

•          η ολότητα (wholeness): Αν και δομικά ένα σύστημα αποτελείται από μια ομάδα υποσυστημάτων, ωστόσο αυτά τα στοιχεία πρέπει να αποτελούν ένα σύνολο για να ισχύει ο όρος σύστημα. Οι θεωρητικοί χρησιμοποίησαν τη φράση «ομάδα αλληλένδετων στοιχείων». Αυτό σημαίνει ότι όλα τα συστήματα συνδέονται μεταξύ τους και αλληλεπιδρούν.

•          η συνδετικότητα (connectedness): Μια ομάδα στοιχείων αποτελούν σύνολο, εφόσον είναι συνδεδεμένα με ένα ορισμένο τρόπο. Ενώ κατά μία έννοια όλα συνδέονται με όλα, τα διάφορα στοιχεία αποτελούν ένα σύνολο μόνο όταν ικανοποιούνται συγκεκριμένα κριτήρια. Κύριο κριτήριο είναι η έννοια της συνδετικότητας ή της διασύνδεσης (interrelatedness). Το γεγονός ότι ένα σύστημα περιλαμβάνει μια ομάδα αλληλένδετων στοιχείων μας οδηγεί στο σημαντικό σημείο ότι ένα σύστημα δεν χαρακτηρίζεται μόνο από τη φύση των στοιχείων του αλλά και από τις πολλαπλές αλληλεπιδράσεις μεταξύ αυτών των στοιχείων. Σημαντικό χαρακτηριστικό, γνωστό ως η αρχή της μη-προσθετικότητας (nonsummativity), είναι αυτό που εννοούμε όταν ισχυριζόμαστε ότι το σύνολο είναι περισσότερο από το άθροισμα των μερών του. Βάση αυτού, η συμπεριφορά του οικογενειακού συστήματος δεν είναι το άθροισμα των ενεργειών των μελών του αλλά περικλείει και τις αλληλεπιδράσεις αυτού που συμβαίνει μεταξύ τους.

•       η σταθερότητα (range of stability): Κάθε μεταβλητή μέσα σε ένα σύστημα σκοπό έχει να διατηρεί τη σταθερότητα και την ισορροπία μεταξύ του συστήματος και του περιβάλλοντός του. Αυτή η έννοια της ισορροπίας, ή πιο ορθά η σταθερή κατάσταση, οδηγεί με τη σειρά της στην κυβερνητική αρχή ότι ένα πετυχημένο σύστημα πρέπει να έχει ένα μηχανισμό για να διαισθάνεται τις διαταραχές και να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του έτσι ώστε να διατηρεί μια επιθυμητή σχέση ανάμεσα στις εισροές (input) και τις εκροές(output). Με όρους κυβερνητικής, αυτό χρειάζεται ένα βρόγχο επαναφοράς (loop) που να λειτουργεί για να διατηρεί το σύστημα μέσα στην επιθυμητή κλίμακα της σταθερότητας (Bateson, 1972).

Ενδεικτική Bιβλιογραφία

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition. Washington, DC, American Psychiatric Association, 1994.

Gadow, K. D., & Nolan, E. E. (2002). Differences between preschool children with ODD, ADHD, and ODD plus ADHD symptoms. Journal of Child Psychology andPsychiatry and Allied Disciplines, 43, 191-201.

Klassen, F., Miller, A., Fine, S. (2004). Health related quality of life in children and adolescent who have diagnosis of attention-deficit/ hyperactivity disorder. Pediatr, 114, 541-547.

Koumoula, A. (2012). The course of attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) over the life span. Psychiatriki, 23, 49-59.

Sadock, B., & Sadock, A. (2000). Comprehensive Text Book of Psychiatry. 7 the ed. Philadelphia: Lippincott, Wilkins (Chapter 2).

Taylor, Μ., O’Donoghue, Τ., & Houghton, S. (2006). To medicate or not to medicate? The decision-making process of western Australian parents following their child’s diagnosis with an Attention Deficit Hyperactivity Disorder. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 111-128

Yousefia, S., Soltani, A., & Abdolahianc, E. (2011). Parenting stress and parenting styles in mothers of ADHD with mothers of normal children. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 30, 1666-1671.

Πηγή εικόνας: prevezatoday.gr

ΔΕΙΤΕ ΕΠΙΣΗΣ:

by click4money